Особенности общения старших дошкольников с общим недоразвитием речи со сверстниками

Третий уровень - дети пользуются развернутой фразовой речью, не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.

Дети с третьим уровнем  речевого развития при условии систематической логопедической помощи бывают готовы к поступлению в общеобразовательную школу, хотя испытывают определенные трудности в обучении. Эти трудности связаны главным образом с недостаточностью словаря, ошибками грамматического конструирования связных высказываний, недостаточной сформированностью фонематического восприятия, нарушением звукопроизношения. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму общения. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая. В начальных классах они имеют значительные затруднения при овладении письмом и чтением, нередко имеются специфические нарушения письма и чтения [19,с.28].

Четвертый уровень речевого развития представлен в работах Т. Б. Филичевой [52,с.45].

У части этих детей  недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется тем, что нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звукопроизношение может быть ненарушенным, но «смазанным» либо страдать в отношении двух-пяти звуков. Фонематическое восприятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ отстают в развитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой характер. Такие дети, как правило, обучаются в общеобразовательной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают определенные трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи.

Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия [32,с.312].

Дети с речевыми нарушениями  обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности.

Как правило, у таких  детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние  этих детей неустойчиво, в связи  с чем их работоспособность резко  меняется.

Дети с функциональными  отклонениями в состоянии ЦНС  эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, неуважительное отношение со стороны воспитателя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

При неосложненном варианте ОНР сохранны первичные зоны речедвигательного  анализатора; патогенетической основой  общего недоразвития речи у этих детей  является задержанное созревание третичных полей анализаторов [32,с.316].

При отсутствии выраженных неврологических нарушений у  детей отмечаются слабая регуляция  произвольной деятельности, эмоционально-волевой  сферы и трудности в овладении  письменной речью.

Для всех детей с общим недоразвитием речи характерны общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Основные двигательные умения и навыки у детей с ОНР сформированы недостаточно, движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами  психического развития обусловливает  наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками  для овладения мыслительными  операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Данные экспериментальных  исследований Т.Д. Барменковой свидетельствуют  о том, что дошкольники с ОНР  по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников [31,с.256].

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные  устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова).

В целом для детей  с речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость мыслительных процессов. Имеющееся у детей  речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии основных познавательных процессов создает серьезные препятствия для нормального психического развития  детей ОНР [24,с.214].

Выявляется  это чаще всего при увеличении нагрузок на ребенка. В его обычной жизни, вне учебной или игровой деятельности, это нарушение может никак не проявляться.

Итак, у детей с общим недоразвитием речи внимание характеризуется следующими особенностями:

1) сниженная способность сохранять устойчивость внимания: ребенок не может выполнить задание до конца, несобран при его выполнении;

2) снижение избирательного внимания, неспособность надолго сосредоточиться на предмете;

3) рассеянность внимания, частые забывания того, что нужно сделать;

4) повышенная отвлекаемость, повышенная возбудимость: дети суетливы, неусидчивы, часто переключаются с одного занятия на другое;

5) еще большее снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно.

Как правило, ребенок с речевыми нарушениями редко проявляет упорство, настойчивость и целеустремленность (ни в учебе, ни в играх, не могут досмотреть до конца любимую телепередачу, даже если она длится всего полчаса) [13,с.189].

1.2. Особенности  общения детей старшего дошкольного  возраста с нормальным развитием речи

Выготский Л.С. отмечает огромное значение общения в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через активное общение с развитыми личностями человек сам превращается в личность [7,с.402].

Особенно большое значение для психического развития ребенка  имеет его общение со взрослыми  на ранних этапах онтогенеза. В это  время все свои человеческие, психические  и поведенческие качества он приобретает  почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а еще более определенно — до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию [3,с.159].

Психическое развитие ребенка  начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Что же касается предметной деятельности, которая также выступает как условие и средство психического развития, то она появляется гораздо позже — на втором, третьем году жизни.

В общении сначала  через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные  инструкции (вербальное научение) приобретается  основной жизненный опыт ребенка. Люди, с которыми он общается, являются для ребенка носителями этого опыта, и никаким другим путем, кроме общения с ними, этот опыт не может быть приобретен. Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими собственное развитие детей.

Прежде чем вступать в общение с другим человеком, необходимо определить свои интересы, соотнести их с интересами партнера по общению, оценить его как личность, выбрать наиболее подходящую технику  и приемы общения. Затем, уже в  процессе общения, необходимо контролировать его ход и результаты, уметь правильно завершить акт общения, оставив у партнера соответствующее, благоприятное или неблагоприятное, впечатление о себе и сделав так, чтобы в дальнейшем у него возникло или не возникло (если этого желания нет) стремление продолжать общение.

Коммуникативные способности - это умения и навыки общения  с людьми, от которых зависит его  успешность [21,с.86]. Люди разного возраста, образования, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный и профессиональный опыт, отличаются друг от друга по коммуникативным способностям.

Применяемые на практике техника и приемы общения имеют  возрастные особенности. Так, у детей  они отличны от взрослых, а дошкольники  общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники.

Дети более импульсивны  и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита  обратная связь, а само общение нередко  имеет чрезмерно эмоциональный  характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.

Ребенок обнаруживает способность  к эмоциональному общению с людьми уже на третьем месяце жизни (комплекс оживления), а к годовалому возрасту его экспрессия становится настолько богатой, что позволяет довольно быстро усваивать вербальный язык общения, пользоваться звуковой речью.

Основные этапы, которые  проходит онтогенетическое развитие общения у человека вплоть до поступления в школу, А.В. Запорожец и М.И.Лисина описывают следующим образом:

1. Возраст от рождения  до 2—З месяцев. Биологическое  по содержанию, контактное общение,  служащее средством удовлетворения  органических потребностей ребенка. Основное средство общения — примитивная мимика и элементарная жестикуляция.

2. Возраст от 2 - 3 месяцев  до 8 - 10 месяцев. Начальный этап  познавательного общения, связанный  с началом функционирования основных  органов чувств и появлением  потребности в новых впечатлениях.

3. Возраст от 8—10 месяцев  примерно до 1,5 года. Возникновение  координированного, вербально-невербального  общения, обслуживающего когнитивные  потребности. Переход к использованию  языка как средства общения.

4. Возраст от 1,5 года до 3 лет. Появление делового и игрового общения, связанного с возникновением предметной деятельности и игры. Начальный этап разделения делового и личностного общения.

5. Возраст от 3 до 6—7  лет. Становление произвольности  в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или благоприобретенных средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры [34,с.214].

С поступлением в школу  получает ускорение интеллектуальный и личностный рост ребенка. Углубляется и становится более разнообразным содержание общения, дифференцируются его цели, совершенствуются средства. Происходит вербализация и интеллектуализация общения, четко различаются и относительно независимо друг от друга развиваются деловое и личностное общение.

По мере развития речи появляется возможность разнообразить  содержание передаваемой и воспринимаемой в процессе общения информации, а  при прогрессе научения пользоваться различными средствами общения. В результате обогащается инструментальная сторона общения.