Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении

 

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без  грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается  неточное знание и употребление многих слов, недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий  языка. В активном словаре преобладают  существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов. Страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов – к, в, из-под, из-за, между, через, над и т.д. – в согласовании различных частей речи, построении предложений.

 

Звукопроизношение детей  не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в  произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Связные речевые высказывания детей отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем  отражается внешняя сторона явлений  и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения. Многие дети имеют нарушения артикуляционного аппарата: изменения мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения  в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений, мелкой моторики пальцев  рук.

 

Большинство исследователей общего недоразвития речи у детей  признают, что в силу сохранности  интеллекта их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению  к недоразвитию устной речи (Белогруд Л.А., Бурова В.С., Жукова В.С., Левина Р.Е., Мастюкова Е.М., Синякова Т.Н., Траугот  Н.Н., Хватцев М.Е., Усанова О.Н., Хватцев  М.Е., Хватцев М.Е. и др.) [14, 21]. В  целом для детей характерны сохранность  познавательного интереса, достаточная  развитость предметно-практической и  трудовой деятельности и вместе с  тем отмечается своеобразие отдельных  сторон мышления: несформированность некоторых понятий, замедленность  мыслительных процессов, снижение самоорганизации (Голубева Л.Н., Зееман М., Ковшиков В.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Элькин Ю.А. и др.). Поэтому Соботович Е.Ф. отмечает необходимость учета сопутствующих  расстройств неречевых процессов.

 

Усанова О.Н. и Синякова Т.Н. установили, что у 63% детей с общим  недоразвитием речи уровень невербального  интеллекта соответствует нижней границе  нормы, у 27% он соответствует норме, а у 9% незначительные нарушения интеллекта совершенно не зависят от состояния  речи [14]. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения  мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии отчасти наглядно-образного и  в полной мере словесно-логического  мышления. Без специального обучения дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

 

В развитии детей дошкольного  возраста особый интерес представляет изучение памяти, поскольку при коррекционном  обучении задействованы разные ее модальности: слуховая, зрительная, моторная и другие. Опора на все виды сенсорного восприятия и памяти дает возможность повысить успешность и эффективность логопедической помощи. Логопед использует все виды памяти, в одном случае как основу речи, в другом как вспомогательное  средство, позволяющее интенсифицировать  обучение правильным речевым навыкам. Развиваясь сама, память является и  необходимой основой психического, в том числе речевого развития (Выготский Л.С., Блонский П.П.).

 

Перечисленные особенности  ведут к неумению вовремя включаться в учебно-игровую деятельность или  переключаться с одного объекта  или вида деятельности на другой. Дети также отличаются низкой работоспособностью, быстрой утомляемостью и повышенной истощаемостью, что ведет к появлению  разного рода ошибок при выполнении заданий.

 

Развитие детского воображения  также весьма способствует усвоению речи, а задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии мышления и воображения (Лурия А.Р.). Воображение у детей с общим  недоразвитием речи исследовал Глухов В.П. при помощи рисуночных проб как  показателя творческих способностей [14]. Он установил, что их продуктивность более низкая по сравнению с нормально  развивающимися сверстниками. Дети с  ОНР чаще прибегают к копированию  образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные  рисунки или отклоняются от задания. Изучение детей с ОНР по тесту  Роршаха (описание впечатлений от пятен  различной формы и цвета) показало, что их ответы беднее из-за меньшего словарного запаса, упрощения фраз, нарушений грамматического строя. Овчинникова Т.С. в своем исследовании установила специфические особенности  воображения у детей с ОНР: снижение мотивации, бедность познавательного  интереса и запаса общих сведений о мире, отсутствие целенаправленности и непрочность связей между зрительной и вербальной сферами [14].

 

Развитые психомоторные  навыки являются одним из важнейших  условий, обеспечивающих полноценную  коммуникацию, в том числе с  участием речи. Некоторые авторы конкретизируют связь речи с общей моторикой, считая, что речь страдает, прежде всего, как наиболее тонкокоординированный  двигательный акт (Ангушев Г.И., Рилей  Г., Рилей Д.). Изучению моторной сферы  дошкольников с речевыми нарушениями  посвящены работы Волковой Г.А., Овчинниковой Т.С., Рычковой Н.А., Шостака Б.И. и  др. [19]. Ими отмечено, что наряду с  общей соматической ослабленностью детям данной категории присуще  и некоторое отставание  в развитии двигательной сферы, которая характеризуется  плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при  выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отличаются от нормально развивающихся  сверстников в воспроизведении  двигательного задания по пространственно-временным  параметрам, они нарушают последовательность этапов действия, опускают его составные  части. Например, им плохо удаются: перекатывание  мяча с руки на руку, передача его  с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические  движения под музыку. У детей отмечается недостаточная координация пальцев  рук, недоразвитие мелкой моторики, обнаруживаются замедленность, застревание в одной  позе.

 

В случае коррекции речевых  нарушений наиболее актуально становится понимание поведения детей в  процессе взаимодействия и общения. Можно выделить три стороны поведения  детей с нарушениями речи (Калягин  В.А.) [14]:

 

·                   индивидуальные тактики адаптивного  поведения, сформированные на основе наследственной предрасположенности и опыта  детей;

 

·                   наличие неадаптивных форм поведения;

 

·                   особенности поведения в различных  ситуациях (в группе сверстников, при  общении с логопедом, в семье).

 

Особенности поведения детей  с общим недоразвитием речи обычно связаны, как и у нормально  развивающихся сверстников, с условиями  их жизни в семье и детском  саду. Однако при наличии неврологической  симптоматики (неврастения, минимальная  мозговая дисфункция, астено-невротический  или гиперкинетический синдром  и пр.) поведение детей внешне ухудшается. У некоторых детей  отмечаются повышенная нервозность, суетливость, двигательное беспокойство, возможны агрессивность и повышенная конфликтность. У других детей отмечаются проявления тревожности, фобические расстройства, негибкость, пониженный фон настроения и недостаточная экспрессивность. Дети могут быть неуверенны в себе, малоинициативны, недостаточно общительны в силу несформированности коммуникативно-речевых  навыков. Личностная реакция на степень  выраженности речевого дефекта, как  правило, у дошкольников не выявляется.

 

 

1.3. Взаимодействие логопеда  и воспитателя в коррекционном  процессе логопедической группы

 

 

 

Проведение всего комплекса  коррекционного обучения при логопедической работе требует совмещения специальных  занятий по исправлению недостатков  речи с выполнением общих программных  требований [7, 21, 38, 39]. Для логопедических групп разработан особый режим дня, отличающийся от обычного. Предусмотрено  проведение логопедом фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Наряду с этим в расписание занятий  входит время для занятий по типовой  комплексной программе для детей  дошкольного возраста («Развитие», «Радуга», «Детство» и др.): математика, развитие речи и ознакомление с окружающим, экология, рисование, лепка, физкультурные  и музыкальные занятия. Наряду с  этим в вечернее время выделяются часы для работы воспитателя с  подгруппами или отдельными детьми по коррекции (развитию) речи в соответствии с заданием учителя-логопеда. Воспитатель  планирует свою работу с учетом требований, как типовой комплексной программы, так и речевых возможностей детей  и их продвижения в освоении коррекционной  программы, реализуемой логопедом  в соответствии с характером речевого нарушения.

 

В связи с этим возникает  необходимость обеспечить взаимодействие, преемственность в работе воспитателя  и логопеда в логопедической группе [8, 15-18, 25, 46]. Воспитатель должен знать  основные направления коррекционной  программы, возрастные и индивидуальные особенности формирования речи дошкольников, понимать особенности произносительной и лексико-грамматической сторон речи и учитывать речевые возможности  каждого ребенка в процессе учебной  и внеучебной деятельности.

 

Совместно с логопедом  воспитатель планирует занятия  по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром, подготовке к грамоте и  подготовке руки к письму. Преемственность  в работе логопеда и воспитателя  предполагает не только совместное планирование, но и обмен информацией, обсуждение достижений детей, как в речи, так  и на других занятиях. Все это  фиксируется в специальной тетради.

 

Таким образом, воспитатель  логопедической группы выполняет помимо общеобразовательных и ряд коррекционных  задач, суть которых – в устранении недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных  особенностями речевого дефекта [38, 39, 42]. При этом воспитатель обращает свое внимание не только на коррекцию  имеющихся недостатков в развитии ребенка, на обогащение представлений  об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается  основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в итоге влияет на эффективное  овладение речью.

 

Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация  и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость  овладения под руководством воспитателя  теми видами деятельности, которые  предусмотрены программами массового  детского сада общеразвивающего типа [39, 41]. Особое внимание воспитатель  должен уделять развитию восприятия (зрительного, слухового, тактильного), мнестических процессов, доступных  форм наглядно-образного и словесно-логического  мышления, мотивации.

 

Важный аспект работы в  логопедической группе – развитие познавательной активности и познавательных интересов у детей. При этом нужно  учитывать своеобразное отставание в формировании познавательных процессов  в целом, которое складывается у  детей под влиянием речевого недоразвития, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного  воспитания и других причин.

 

Правильное, педагогически  оправданное взаимодействие воспитателя  и логопеда, объединяющее их усилия в интересах коррекции речи у  детей, в своей основе имеет создание доброжелательной, эмоционально-положительной  обстановки в логопедической группе. Психологическая атмосфера в  детском коллективе укрепляет веру детей в собственные возможности, позволяет сглаживать отрицательные переживания, связанные с речевой неполноценностью, формировать интерес к занятиям. Для этого воспитатель, как и учитель-логопед, должны иметь знания в области возрастной психологии, индивидуальных психофизических различий у детей дошкольного возраста. Им необходимо уметь разбираться в различных негативных проявлениях поведения детей, вовремя замечать признаки повышенной утомляемости, истощаемости пассивности и вялости. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в логопедической группе коллективные доброжелательные, социально приемлемые отношения.

 

Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, готовит детей  к восприятию материала на будущих  логопедических занятиях, обеспечивая  необходимую познавательную и мотивационную  базу для формирования речевых знаний и умений. В других случаях воспитатель  сосредотачивает свое внимание на закреплении  результатов, достигнутых детьми на логопедических занятиях.

 

В задачу воспитателя логопедической группы также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса, контроль за правильным использованием поставленных или исправленных логопедом  звуков, усвоенных грамматических форм и т.п. Особое внимание воспитателя  должно быть обращено на детей с  поздним началом речевой деятельности, имеющих отягченный анамнез, отличающихся психофизиологической незрелостью. Воспитателю  не следует фиксировать внимание детей на возникновении возможных  ошибок или запинок в речи, повторений первых слогов и слов. О таких  проявлениях необходимо сообщить логопеду. В обязанности воспитателя входит также хорошее знание индивидуальных особенностей детей с общим недоразвитием  речи, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменения условий общения.

 

Важное значение имеет  речь воспитателя в повседневном общении с детьми логопедической группы [17, 25, 43, 47]. Она должна служить  образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно  внятной, хорошо интонированной, образно-выразительной  и грамматически правильной. Следует  избегать сложных инвертированных  конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи. На это  обращали свое внимание выдающиеся педагоги, методологи развития речи у детей  дошкольного возраста  Е.И.Тихеева  и Е.А. Флерина.

 

Специфика работы воспитателя  в логопедической группе заключается  в том, что воспитатель организует и проводит занятия по заданию  учителя-логопеда. Индивидуальные или  подгрупповые занятия с детьми воспитатель  планирует во второй половине дня  после дневного сна (до или после  полдника). На вечерний логопедический сеанс приглашается 5-7 детей. Рекомендуются  следующие виды упражнений [42]:

 

·                   закрепление хорошо поставленных звуков (произношение слогов, слов, предложений);

 

·                   повторение стихотворений, рассказов;

 

·                   упражнения на развитие внимания, памяти, логическое мышление, фонематического  слуха, навыков звукового анализа  и синтеза;

 

·                   активизация связной речи в беседе на знакомые лексические или бытовые  темы.