Формирование интереса к обучению младших шольников

        Специфика познавательной мотивации состоит в том, что она появляется в процессе формирования у ребенка учебной деятельности. Здесь ситуация напоминает замкнутый круг. К сожалению, довольно часто приходится констатировать несформированность учебной деятельности или ее компонентов (учебных действий, самоконтроля, самооценки и др.). Иногда говорится даже об отсутствии учебной деятельности. Ребенок учится, а у него нет учебной деятельности? Психологи давно подметили, что дети учатся по-разному, и предложили различать учебу и учебную деятельность. Строго говоря, учебная деятельность имеет место тогда и только тогда, когда она побуждается познавательным мотивом. В остальных случаях мы имеем дело с несформированной учебной деятельностью.

       Познавательный мотив формируется уже в начальной школе. Отечественный исследователь детства Д.Б. Эльконин, известный школьным психологам прежде всего как один из создателей системы развивающего обучения, писал об учебной деятельности младшего школьника. При этом он подчеркивал, что мотивами, адекватными этой деятельности, могут быть только такие, которые связаны с ее содержанием, то есть познавательные.

Познавательные мотивы изменяются в течение школьной жизни ученика, и учебная деятельность первоклассника и выпускника школы, естественно, также различны. Психологи выделяют три уровня развития познавательной мотивации школьников (А.К. Маркова):  широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний; учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания  знаний; мотив самообразования[5].

В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний. В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы — мотивы самообразования.

А как обстоит дело в реальности? В младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, в старшем — уже нет (хотя среди старшеклассников встречаются счастливые исключения). Поэтому обычно познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х—8-х классов.

Психологов давно волнует вопрос: что надо изменить в системе школьного обучения, чтобы повернуть детей к учебе? Но это отдельный вопрос, отвечать на который нужно психологам вместе с другими специалистами — социологами, медиками и даже экономистами.

Д.Б. Эльконин, много сил отдавший изучению психологии школьника, отмечал, что позиция школьника — это не просто позиция ученика, посещающего школу, слушающего учителя и аккуратно выполняющего домашние задания, это — позиция человека, совершенствующего самого себя. Как же сформировать такую позицию у школьника? Многочисленные исследования убедительно показали, что главный путь формирования познавательных мотивов лежит через правильную организацию учебной деятельности школьников, через отработку всех ее компонентов. Думаю, что с этим положением согласится большинство читателей. Но остается еще один вопрос: а что же понимать под этой правильной организацией учебной деятельности? [6]

Психологи школы П.Я. Гальперина доказали, что характер мотивации зависит от типа учения. Чтобы разобраться, что же это такое — «тип учения», надо обратиться к теории. Нет возможности подробно останавливаться на этом вопросе, поэтому выделим главное: от того, как и какой материал преподносится учителем, какая роль отводится ученику — пассивно впитывающей губки или активно работающего вместе с педагогом, — будет зависеть и тип учения, и характер мотивации. Наиболее продуктивным по всем параметрам является обучение, в котором соблюдаются следующие условия.

Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. В результате ученик оказывается в состоянии самостоятельно решить конкретную учебную задачу.

Например, при обучении азам математики вводятся понятия меры и единицы, на которые ученик будет опираться при любом измерении. Единица всегда условна: ложка, стакан, банка риса, а результат измерения будет зависеть от того, что взято в качестве единицы. На вопрос «Сколько?» ребенок спросит: «Сколько чего — ложек или стаканов?» При таком обучении дети не испытывают трудности при переходе от единиц к десяткам, сотням и т.д. Они понимают, что один десяток и одна сотня — вещи разные, что сотня — самостоятельная единица, но состоит из 10 десятков и 100 единиц.

Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. Что касается математики, то здесь ученик усваивает основные принципы подхода к любой задаче: определить, к какому типу относится задача, отделить известное от неизвестного и т.д.

В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения.

Решая учебные задачи, ребенок одновременно усваивает знания и приобретает умения. Такое обучение идет без специального заучивания, а запоминание материала является естественным следствием обучения.

Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возникает потребность в получении новых знаний.

Главное достоинство теории П.Я. Гальперина — возможность ее практического применения. В российских городах, например Брянске и Орле, созданы специальные центры по переподготовке учителей. Интересный факт: педагоги после обучения самостоятельно перестраивают систему преподавания своего предмета. Приведу пример из той же математики. «Учитель средней школы заметила, что последовательное изложение планиметрии и стереометрии неэффективно и не способствует усвоению геометрии. Она предложила свой подход: раз мир объемен, то и преподавание нужно начинать со стереометрии, постепенно вводя элементы планиметрии» [7].

Все, о чем говорилось выше, касалось работы учителя. Однако нельзя забывать, что обучение носит не индивидуальный, а коллективный характер. Психологами получены данные о том, что на характер учебной мотивации влияет групповая сплоченность учебной группы. В частности, при работе малыми группами сплоченность способствует повышению интереса к учебному предмету, а ее отсутствие, наоборот, отрицательно влияет на познавательный интерес.

По собственному опыту знаю, что, когда делят класс на языковые (или какие-либо иные) группы, то учитывают прежде всего успеваемость детей, а этого недостаточно. Нужно принимать во внимание и индивидуальные предпочтения.

В одной из московских школ практикуются творческие зачеты по литературе: дети разыгрывают отрывки из произведений художественной литературы. Ученики очень любят эти мероприятия, с удовольствием готовятся к ним, да и зрелище получается довольно привлекательным. Отсроченным результатом (хотя и не для всех учеников) выступает любовь к литературе, у детей формируется отношение к чтению как к естественному атрибуту нормальной жизни. Одна из причин такого заинтересованного отношения школьников к творческим зачетам — предоставление им свободы при образовании групп [8].

1.4  Психологические особенности младшего школьного возраста

  Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в             системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим             жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием:             особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для             данного этапа развития деятельностью. Напомним, что еще Л.С.             Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:

            младенцы — непосредственно эмоциональное общение;

            раннее детство — манипулятивная деятельность;

            дошкольники — игровая деятельность;

            младшие школьники — учебная деятельность;

            подростки — социально признаваемая и социально одобряемая             деятельность;

            старшеклассники — учебно-профессиональная деятельность.

Особенности произвольной памяти младших школьников. Намерение запомнить тот или иной материал еще не определяет содержание мнемической задачи,  которую предстоит решить субъекту. Для этого он должен выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую  задачу. Одни школьники в качестве такой цели запоминания выделяют       познавательное содержание текста (около 20% школьников III класса), другие -его сюжет (23%), третьи - вообще не выделяют определенного предмета       запоминания. Таким образом, задание трансформируется в разные мнемические       задачи, что может быть объяснено различиями в учебной мотивации и уровнем       сформированности механизмов целеполагания.

      Только в том случае, когда ученик в состоянии самостоятельно определить содержание мнемической задачи, найти адекватные ей средства преобразования материала и сознательно проконтролировать их применение, можно говорить о мнемической деятельности, произвольной во всех своих звеньях. На этом  уровне развития памяти к моменту окончания начальной школы находится около 10% учащихся. Примерно столько же школьников самостоятельно определяют  мнемическую задачу, но еще не достаточно владеют способами ее решения. Остальные 80% школьников либо вообще не осознают мнемическую задачу, либо на навязывается им содержанием материала[9].

       Любые попытки обеспечить развитие памяти разными способами без реального  формирования саморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают       неустойчивый эффект. Решение проблемы памяти в младшем школьном возрасте       -возможно только при планомерном формировании всех компонентов учебной       деятельности.

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению[10].

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно - логическим.

Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основное направление падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно - действенного мышления. Другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять какие - либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях.

И наконец если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также может сам придумывать легкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем виде мышления.

О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду задачи, так если при решении легких задач на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решений, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления[11].

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из - за того, что не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируется те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно - действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.