Обучение

Введение

  По данным американских психологов, умение, питаться результатами чужой интеллектуальной деятельности - «стандартными таблетками школьных знаний» - без ущерба для  собственного интеллектуального пищеварения  дается далеко не каждому, а только 2% из нас. Остальные же 98% теряют творческие потенции в ходе жесткой сортировки всех детских идей на «правильные» и « неправильные».

  На другую сторону этого явления обращал  внимание известный исследователь  психологии мышления

  М. Вертгеймер: «Таким образом (при механическом обучении) можно воспитать детей, которые будут вести себя рабски подобно автоматам, решая не только арифметические, но и любые другие жизненные задачи, и будут слепо руководствоваться соображениями престижа, следовать моде, нормам, политическим или музыкальным мнениям, во всем полагаясь на то, что сказал учитель, на моду или авторитет». На прямую опасность механического, фактологического обучения для общества обращается внимание и в современной книге американского психолога: автор усматривает прямую зависимость между способом обучения и уровнем противообщественных поступков.

  К сожалению, используемые в нашем образовании (дошкольном, школьном, вузовском) технологии в целом ближе к знаниясумирующим, чем к иетеллектразвивающим. И перенос центра тяжести с первых технологий на вторые – насущная задача образования на всех уровнях. Кроме прочего, это будет вкладом и в оздоровление общества.

  В плане  сказанного выше, разработка развивающих  технологий обучения требует, прежде всего, ответа на два вопроса: Какова та система, которая должна быть «построена» в процессе обучения?

  Как должно вестись само «строительство»?

  Ответы  на первый вопрос составляют структурные  основы развивающего обучения и в конечном итоге сводятся к построению некой, будем называть ее рациональной, модели интеллекта. Они определяют цели, конечный образ, того, что должно быть создано.

  Ответы  на второй вопрос – технологические  основы обучения, определяющие то, как  должен быть организован учебный  процесс для наиболее эффективного получения нужного результата.

2. Обучение категория  педагогики

  Обучение  – это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. Основу обучения составляют знания, умение, навыки, выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных компонентов содержания, а со стороны учеников – в качестве продуктов усвоения.

  Знания  – это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности.

  Умение  – это готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.

  Навыки  – это компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

  Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно, а на самом  деле весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитывающий характер. Как и воспитание всегда содержит элементы обучения.

3. Процесс обучения:

  а) Понятие  процесса обучения;

  б) Дидактика;

  в) Развивающее  обучение.

  а) Одним  из двух главных процессов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения (учебный процесс).

  Это очень  сложный процесс объективной  действительности, уступающий, быть может, только процессам воспитания и развития, составной частью которых он является. Вот почему дать полное и всестороннее определение этого процесса очень трудно. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы. Отсюда и множество определений процесса.

  В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается главным образом  преподавание. В начале нашего века в понятие обучения стали включать уже два составляющих этот процесс компонента – преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение – как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.

  Но зачем, же необходимо постоянно уточнять определение? Так ли они важны для практической деятельности? Эти вопросы постоянно возникают не только у студентов, но и у учителей. Отвечать на них нужно так – постоянное совершенствование понятий не самоцель, а жизненная необходимость. Определим мы обучение только как передачу и усвоение знаний, значит, в центре внимания педагога окажутся именно эти моменты; выразим обучение через совместную деятельность учителей и учащихся, значит учитель должен обращать главное внимание на деятельность, искать пути и способы ее совершенствования.

  Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях.

  В современном  понимании для обучения характерны следующие признаки:

  1) двусторонний  характер;

  2) совместная  деятельность учителей и учащихся;

  3) руководство  со стороны учителя;

  4) специальная, планомерная организация и управление;

  5) целостность  и единство;

  6) соответствие  закономерностям возрастного развития учащихся;

  7) управление  развитием и воспитанием учащихся.  

  б) Дидактика (от греч.didaktikos – получающий и

  didasko –  изучающий) – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571 – 1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я. А. Каменский. В начале немецкий педагог И. Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменным со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем: чему учить, и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

  Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знание, умение, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения.

  Отсюда  получаем краткое и емкое определение дидактика – наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах. 

  Дидактика как наука изучает закономерности, Действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две основные функции: 1) теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую); 2) практическую (нормативную, инструментальную).

  Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной  деятельности. По ширине охвата изучаемой  действительности выделяют общую и  частную дидактики. «Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит».* Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

  в) Среди  большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение (РО) занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения , особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже специалистами.

  Одно из первых определений этого понятия  связано с работами пионеров в  области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В. Давыдова: «…развитие представляет собой воспроизведение индивидом истории-чески сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека».

  Другая  трактовка понятия развивающее  обучение базируется на структурных  представлениях о знаниях человека.

  Так, Н.И. Чуприкова утверждает, «… что дифференциация познавательных структур и процессов составляет ведущее содержание умственного развития (Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях разных свойств и отношений составляет ключевой момент перехода от непосредственно чувственного познания к абстрактному мышлению, …». И далее: «Центральный вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и в процессе обучения. Современная психология позволяет считать таким субстратом развития внутренние когнитивные структуры субъекта».

  В ряде работ  степень сформированности когнитивных структур прямо связывается с одаренностью и интеллектом человека. Так, М.А. Холодная утверждает: «…было показано, что одаренные дети и взрослые имеют более богатую базу знаний, она у них в большей мере структурирована и легкодоступна в плане возможной актуализации».

  В своей  более поздней работе М.А. Холодная утверждает, что отличительными способностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности (эксперта или мастера) является высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…».

  Если взять за основу приведенные выше высказывания, то можно утверждать, что процесс развития – это процесс формирования определенного набора когнитивных структур и операций (правда неясно, каким должен быть такой набор?). В соответствии с этим, обучение должно быть направленно на формирование таких структур и операций. Подобное стремление достаточно четко просматривается у Л.В. Занкова, особенно явно прослеживается в работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология этого направления в развивающем обучении предусматривает отработку операций выделения признаков объекта, операций с понятиями и классами и тому подобное. При этом упор делается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на уровне начальной школы.

  Отмеченные  выше трактовки не исключают, а дополняют друг друга: конечно же в процессе обучения должна создаваться определенная система знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о развивающем обучении, обратим внимание на некоторые, особенности традиционного и развивающего обучения.

  Известно  внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение: образование  – то, что остается у человека после того, как он забывает все то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возьмется отрицать полезность образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает человеку ориентироваться в новой для него ситуации и находить в ней эффективные варианты деятельности; способность действовать подобным образом обычно связывают с интеллектом.

  Исходя  из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением определенного объема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования развитие интеллектуальных возможностей человека.

  Как уже  отмечалось, накопленные на сегодня  знания позволяют утверждать, что уровень интеллекта определяется совершенством, прежде всего степенью структурированности и обобщенности, модели мира человека и степенью отработанности операций на этой модели. Иными словами, знания человека – это не сумма, а система. Создание такой системы и отработки на ее базе когнитивных операций, обеспечивающих успешную деятельность в нестандартных ситуациях – основная задача образования.

  По этому  признаку (знания как сумма, знания как система) можно выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен весь спектр реализуемых практически: знаниясуммирующие и интеллектразвивающие технологии (в дальнейшем просто суммирующие и развивающие технологии).

  Первый  тип ориентирован на накопление суммы  знаний, во вторых конкретные знания являются в первую очередь средством формирования системы знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных операций.

  В рамках суммирующих технологий конкретные знаний является целью обучения. Для  развивающих технологий конкретные знания являются прежде всего средством достижения главной цели – развитие интеллектуальных возможностей человека. Ни в коей мере не отрицая нужности и полезности конкретных знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен быть построен так, чтобы при этом целенаправленно развивались и совершенствовались интеллектуальные возможности человека. Именно такую технологию обучения мы и называем развивающей технологией.