Дидактическая игра как средство воспитания звуковой культуры речи у дошкольников

Важными смысловыми средствами звучащего слова  является логическое ударение (повышение  или понижение тона голоса), паузы, с помощью которых акцентируется внимание на основной мысли высказывания, темп речи, который определяется замыслом высказывания и условиями общения. А изменения громкости голоса лучше связать со смыслом и значением отдельного предложения или высказывания в целом. Ладыженская показала возможность и необходимость формирования у детей всех средств выразительности речи, чтобы они способствовали лучшему взаимопониманию собеседников и соответствовали выражаемым ими мыслям и чувствам.

Рассматривая  аспекты взаимосвязи различных  элементов звуковой стороны речи с развитием связной речи, Н.Е. Богуславская пишет: "Связный текст с общим тоном, темпом, громкостью произношения, хотя и создается по законам языка, является собственно речевым произведением. Интонационная оформленность текста складывается из интонационных свойств фраз и сверхфразовых единиц, а кроме того, характеризуется такими общими свойствами целого, как тон, темп, громкость произношения, обусловленными смысловым и эмоциональным наполнением текста, а также ситуацией его произнесения" [3, с. 67].

Специальные исследования установили, что интонационная  бедность и монотонность высказывания присутствуют там, где существует нечеткость мысли, порождающая нечеткость синтаксического  и интонационного оформления текста (А.В. Текучев, Т.А. Ладыженская, Б.Н. Головин, А.Ф. Ломизов, А.И. Шпунтов). Даже если учащиеся понимают семантико-синтаксические отношения в тексте, они не всегда точно воспроизводят интонационный рисунок высказывания, передавая его эмоциональное содержание. Все исследователи делают важный вывод о том, что необходима специальная работа по формированию произносительной речи детей.

Звуковая  сторона речи дошкольников изучалась  в разных аспектах: развитие восприятия речи и формирование речедвигательного аппарата (Е.И. Тихеева, О.И. Соловьева, В.И. Рождественская,  Е.И. Радина, М.М. Алексеева, А.И. Максаков, М.Ф. Фомичева, Г.А. Тумакова). Многие исследователи подчеркивают роль развития осознания детьми звуковой стороны речи. Дети рано начинают замечать недостатки в своей и чужой речи (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, М.Е. Хватцев, Д.Б. Эльконин, С.Н. Карпова). От понимания особенностей звуковой стороны речи можно протянуть нить к осознанию речи в широком смысле слова - как осознанию явлений языка и речи дошкольниками, как условие формирования произвольности речи (Ф.А. Сохин, Г.П. Белякова, Е.М. Струнина, Г.А. Тумакова, М.М. Алексеева).

Г.А. Тумакова связывала ознакомление детей со звуковой стороной слова с развитием диалогической и монологической речи. В играх и упражнениях, которые демонстрируют ребенку линейность речи, помогают ему осознать звуковую окраску слова и точно употреблять термины "звук", "слово", "предложение", активизируется словарь ребенка, совершенствуется его грамматический строй и связная речь. Постепенно дети переходят от простого называния предметов к образному описанию, научаются сравнивать явления и составлять рассказы и сказки. По мнению Тумаковой, работа со звучащим словом наталкивает ребенка на экспериментирование, самостоятельную ориентировку в явлениях языка и речи, а это заставляет его думать над словом. Все эти умения необходимы ребенку в словесном творчестве.

Среди общих  характеристик звуковой культуры речи внимание исследователей привлекал  такой показатель, как темп. Именно он имеет самое непосредственное отношение к развитию связной  речи. В литературе имелись лишь беглые указания на повышенную скорость речи дошкольников в связи с недостаточным  развитием контроля за своей речью  и слабостью тормозных процессов  у дошкольников.

А.И. Максаков проследил возможности дошкольников в регуляции темпа речи. Полученные данные свидетельствовали о том, что дети легче ускоряют темп речи, чем замедляют его, темп во многом зависит от содержания высказывания, его сложности. При воспроизведении детьми простых, легких по содержанию рассказов скорость речи взрослого не оказывала существенного влияния на точность и последовательность передачи текста ребенком. При использовании более сложных текстов правильно передали его лишь те дети, которые слушали рассказ в замедленном темпе. Был сделан вывод о том, что темп речи взрослых имеет немаловажное значение для точного и правильного восприятия и понимания речи детьми дошкольного возраста.

Конечно, такие характеристики речи, как темп, громкость, дикция, во многом зависят  от индивидуальных особенностей ребенка, его темперамента, условий воспитания и той речевой среды, которая  его окружает. Поэтому необходима специальная работа, чтобы научить  ребенка в зависимости от речевой  ситуации менять силу голоса и темп речи, чтобы пользоваться выразительными средствами речи уместно и осознанно.

Подводя итог вышесказанному, подчеркнем роль разных элементов звуковой стороны  речи при построении связного высказывания. Каждый из этих элементов по-разному  влияет на связность изложения текста: от темпа речи, ее громкости во многом зависит понимание содержания, от дикции также зависит смысловое  восприятие произносимого высказывания. В конечном итоге, от осознания звуковой стороны речи во многом зависит сила и глубина воздействия высказывания на слушателя.

Требования  к звуковой культуре речи можно представить  следующим образом. Овладевая звуковыми  средствами языка, ребенок опирается  на речевой слух (способность слышать, распознавать фонологические средства языка). Прежде всего, он усваивает линейные звуковые единицы: звук, слог, слово, фразу, текст, которые обладают самостоятельной протяженностью, следуют один за другим. Одновременно с ними выступают просодические средства: словесное ударение, интонация (мелодика речи, сила голоса, темп и тембр речи). Практическое владение языком предполагает умение различать на слух и правильно воспроизводить все звуковые единицы родного языка, поэтому работа по формированию звукопроизношения у дошкольников должна проводиться систематически.

Важными средствами звуковой выразительности  речи являются тон, тембр, паузы, разные типы ударений. Необходимо научить  детей правильно пользоваться интонацией, строить интонационный рисунок  высказывания, передавая не только его смысловое значение, но и эмоциональные  особенности. Параллельно с этим идет формирование умения правильно  пользоваться темпом, громкостью произношения в зависимости от ситуации, отчетливо  произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция).

Воспитывая  у детей внимание к интонационной  стороне речи, взрослый развивает  его речевой слух, чувство тембра и ритма, ощущение силы звука, что  в дальнейшем оказывает влияние  и на развитие музыкального слуха. Работа над интонацией, звуковой выразительностью речи необходима для того, чтобы  дети учились выражать голосом свое отношение к высказыванию, повышая  или понижая голос в соответствии с контекстом, логически и эмоционально подчеркивая произносимый текст. Для  этого надо чаще давать детям задания, в которых они упражнялись  бы в выражении вопросительной, восклицательной, пояснительной интонации. Именно эти  умения необходимы будут ребенку  для построения связного высказывания разных типов - повествования, описания, рассуждения, так как каждый из них  требует разного интонационного оформления.

Развивая  звуковую сторону речи, воспитатель  учит ребенка учитывать соответствие высказывания целям и условиям коммуникации в зависимости от предмета, темы высказывания и от слушателей. Громкость  речи должна быть уместной, скорость должна соответствовать окружающей обстановке и цели высказывания. Важным показателем  хорошей, правильной речи является плавность  изложения. Тесная связь артикуляционных  и интонационных способностей предполагает формирование слуховых и артикуляционно-произносительных умений в широком смысле слова.

Проводимые  упражнения помогают детям на слух определять звуковой состав слова, место  ударения в слове, развивают чувство  рифмы и ритма, формируют четкую дикцию, вырабатывают умение передавать разные интонационные характеристики слова, фразы, предложения. Формирование этих сложных речевых навыков требует повторяемости фонетических упражнений, систематичности их проведения.

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований позволил определиться с основными понятиями в области воспитания звуковой культуры речи у дошкольников, выявить значение речи в развитии детей дошкольного возраста, исследовать методику воспитания звуковой культуры речи. Для полного раскрытия темы исследования нам необходимо ознакомиться с особенностями звуковой культуры речи детей 4-5 лет и понять суть дидактической игры и ее влияние на воспитание звуковой культуры речи дошкольников.

1.2 Особенности звуковой  культуры речи детей 4-5 лет

В основе формирования звуковой культуры речи и обучения грамоте лежит опора  на речевой и фонематический слух, на умения и навыки фонематического  восприятия, благодаря которым развивается  умения и навыки языкового и звукового, а в дальнейшем и звукобуквенного  анализа и синтеза.

Четвертый год жизни отмечается новыми достижениями в развитии ребенка. Он начинает высказывать  простейшие суждения о предметах  и явлениях окружающей его действительности, делать умозаключения о них, устанавливать  зависимость между ними. Однако в  процессе общего и речевого развития у детей могут быть резкие индивидуальные различия: одни в три года достаточно хорошо владеют речью, речь других еще  далеко от совершенства.

На четвертом  году жизни дети обычно свободно вступают в контакт не только с близкими, но и с посторонними людьми. Все чаще инициатива общения исходит от ребенка. Потребность расширить свой кругозор, желание глубже познать окружающий мир ребенок чаще обращаться к взрослым с самыми разнообразными вопросами.

Концу четвертого года жизни словарный запас ребенка  достигает приблизительно 1500 – 2000 слов. Разнообразней становится словарь  и в качественном отношении. В  речи все чаще встречаются местоимения, наречия, появляются числительные (один, два), прилагательные, указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов (холодный, горячий, твердый, хороший плохой). Ребенок начинает шире пользоваться служебными (прилагательными, союзами). К концу года использует в речи притяжательные местоимения (мой, твой), притяжательные прилагательные (папин стул, мамина чашка). Но ребенок не пользуется собирательными существительными (одежда, обувь, фрукты, овощи). Он лишь перечисляет конкретные предметы, вещи. Иногда ребенок, не зная названия предмета, употребляет, обобщающие слова. [13, 22]

В процессе овладения новыми словами ребенок, запоминает их и начинает осмысливать  их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между предметом  и словом, его обозначающим, стремится  по-своему осознать названия некоторых  предметов, действий. Это значит, что  у ребенка появляется мотивированное отношение к лексике. Он нередко  начинает употреблять слова, которые  отсутствуют в родном языке.

Повышенный  интерес к звуковой стороне слова  помогает ребенку изменять слова  по аналогии с другими. Однако такие  изменения не всегда удачны. Дети этого  возраста еще допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова, особенно существительные среднего рода с прилагательными; неправильно  употребляют падежные окончания; при  образовании родительского падежа существительных множественного числа  отмечается влияние окончания; при  образовании родительского падежа существительных множественного числа  отмечается влияние окончания [-ов, -ев] на другие склонения; допускаются часто ошибки в употреблении несклоняемых имен существительных; неправильно изменяют по лицам даже часто употребляемые глаголы.

На четвертом  году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата: становится более координированными движения мышц, принимающих участие в образовании  звуков (языка, губ, нижней челюсти). Укрепление мышц кончика спинки языка способствует правильному произношению без смягчения  твердых согласных.[13, 24]

Дети  все чаще начинают верно произносить  слова со стечением 2-3 согласных, становятся возможным употребление более сложных  по слоговой структуре слов (3-4 и более). Некоторые дети начинают сосредотачивать свое внимание на звуковом оформлении слов, подмечать ошибки в их звучании у сверстников. Большинство детей правильно произносят такие ранее непроизносимые звуки, как звуки [ы], [э], [х], приближают к норме и более четко произносят свистящие звуки, появляются звук [ц]. У некоторых детей появляются звуки позднего онтогенеза, но большинство не произносят шипящие звуки, заменяя их твердыми свистящими. Сонорные звуки заменяют звуком й или ль.

Ребенка пятого года жизни отмечается значительные успехи в умственном и речевом  развитии. Он начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в  речи. Речь его становиться разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать  ответы взрослых. [13, 26]

Увеличение  активного словаря (от 2500 до 3000 слов к концу года) создает возможность  ребенку полнее строить свои высказывания, точнее излагать мысли. Дети пятилетнего  возраста все чаще используют прилагательные, чем дети четырехлетнем возрасте. Прилагательные они пользуется для  обозначения признаков и качеств  предметов, отражения временных  м пространственных отношений: для  определения цвета, кроме основных, называют дополнительные (голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка). Все шире ребенок использует наречия, личные местоимения в роле подлежащих, сложные предлоги (из-под, около и другие). Появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), но ребенок их употребляет еще очень редко.

В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно  согласовывают прилагательные с  другими частями речи в косвенных  падежах.

У детей  резко возрастает интерес к звуковому  оформлению слов. Вслушиваясь в слова, произносимые взрослым, ребенок пытается установить свойства в их звучании и нередко сам довольно успешно  подбирает пары слов: «Маша –  каша, Миша – Гриша».