Адаптивная система при обучении русскому языку

       Главная забота обучающего в адаптивной школе связана не с быстрейшим получением результата, а с подготовкой ребёнка к всестороннему развитию интеллекта, к предстоящей конкретной познавательной деятельности. Не натаскивание на готовый ответ, не шаблонное обрамление информации в памяти ребёнка, а формирование определённого уровня интеллектуальной готовности к решению поставленных задач -- вот проблема, которую решает учитель.

       Внутренне принятие цели на методическом уровне облегчается, если учитель знает о трёх основных психологических механизмах, обеспечивающих этот процесс.

       Во-первых, человек всегда охотно включается в деятельность, если значимость её для него высока. Сила мотива определяется степенью этой значимости. В свою очередь, от силы мотива зависит интенсивность деятельности. Деятельности без мотива (со слабым мотивом) или не существует вообще, или она оказывается крайне неэффективной.

       При одном и том же содержании трудовой деятельности эффективность труда, как и самочувствие работников может принципиально отличаться. Определяющими в этом случае являются мотивы деятельности, которыми руководствуются люди.

       Следовательно, учитель должен владеть приёмами, повышающими в глазах детей значимость тех видов деятельности, которыми они занимаются вместе с учителем в школе. Особенно важно не упустить этот момент, когда педагог приступает к изучению нового для школьников учебного предмета, новой темы, подводит итог работы, а также организует научно-исследовательскую, творческую деятельность обучаемых.

       Во-вторых, большое значение в процедуре принятия цели учебной деятельности имеет обеспеченная учителем реальная свобода выбора школьниками средств, содержания, форм работы в учебном процессе.

       В-третьих, стимулируют принятие цели предстоящей деятельности правильно организованные учителем до начала изучения новой темы проблемные ситуации, которые вызывают у детей внутреннюю необходимость разобраться в неизвестном. Приёмов, обеспечивающих создание проблемных ситуаций множество, они имеют свою специфику в процессе преподавания разных по профилю учебных дисциплин.

       Без этой сложной, но необходимой работы по внутреннему принятию учащимися цели предстоящей деятельности учитель растрачивает много педагогических усилий, но эффективность обучения может оставаться очень низкой, деятельность педагога становится малопродуктивной.

       Второе, на что следует обратить внимание при переходе к адаптивной школе, -- это обеспечение делового сотрудничества детей (сначала в малых группах), постепенное овладение ими способами диалогического общения, ведения дискуссии.

       В настоящее время широко осваивается следующая схема урока: сначала ученики организуют свою деятельность совместно с учителем, потом -- индивидуально, самостоятельно, а в конце -- под руководством учителя в микрогруппе. Весь процесс обучения представлен тремя этапами: первый -- учитель обучает всех учащихся; второй -- учитель работает индивидуально на фоне самостоятельно занимающегося класса, третий -- самостоятельная работа учащихся, которая предполагает общение по принципу «ученик -- ученик», «ученик -- группа учеников».

       Уже после нескольких правильно организуемых занятий в микрогруппе мы наблюдаем возросшую активность школьников в обсуждении нового материала, в выработке собственных суждений, в организации диалога, в межгрупповой дискуссии.

       Смысл такого подхода ещё и в том, что вместе с изменением привычных способов обучения школьников на уроке учителю легче удаётся привнести и закрепить новый характер отношений между учащимися, иной способ общения, организации учебной деятельности. Таким образом, уже этот первый шаг к адаптивному обучению предполагает повышение активности школьников в процессе обучения, более гибкую структуру организации учебных занятий с учётом индивидуальных особенностей обучающихся, более благоприятные условия для изменения стиля взаимоотношений между всеми участниками учебного процесса. 

Глава 2. Творческое взаимодействие учителя и учащегося при обучении русскому языку на основе адаптивной системы

       Творческое взаимодействие учителя и учащегося строится на основе проблемно-поисковых форм работы на уроке. Педагогическое речевое мастерство учителя реализуется при создании действенного высказывания, особенно актуального именно на уроках русского языка по следующим причинам

       -  школьники, знающие формулировки правил орфографии и пунктуации, зачастую не умеют опираться на них в процессе письма. Предваряющее усвоение теоретических сведений препятствует их применению, подавляет стремление учиться;

       -  учащиеся не всегда обнаруживают в тексте места, чреватые ошибками.  Наиболее   часто   это   происходит при множестве исключений и взаимопротиворечащих факторов (правописание н и нн  в  прилагательных и причастиях, слитное и  раздельное написание не с разными  частями речи, постановка двоеточия и тире);

       -  обучение русскому языку во многом остается  абстрактно-логистичным от правила -- к языковым фактам, от схемы -- к предполагаемым речевым ситуациям ее   применения. между тем   Г. Спенсер справедливо читал, что «учение должно начинаться с конкретного и кончаться отвлеченным»². Именно такой путь предусмотрев творческим взаимодействием.

       Творческое взаимодействие осуществляется при помощи мотивационной последовательности, позволяющей школьнику заинтересованно и грамотно решить проблему, риторически точно организованную учителем. Эта последовательность обеспечивает, во-первых, активизацию внимания учащихся привлекательностью самого обращения к ним и диалога; во-вторых, возникновение и поддержание интереса к теме урока как непременного условия творческого обучения; в-третьих, зримое, конкретное восприятие учебных положений. Обращение учителя к классу должно соответствовать сложившимся к этому моменту установкам самих учащихся, их потребности в информации.

       «Учитель... регулирует процесс общения, стимулирует участие в нем школьников, осуществляет психолого-педагогическое воздействие, опираясь на сложившуюся систему общения, ищет соответствие методики воздействия и системы общения»³.

       Предлагаемые ниже формы работы -- результат экспериментального обучения, построенного по законам мотивационной последовательности (риторика) и учебного поиска (дидактика и конкретная методика). Эти задания и микроструктуры учебного занятия служат развитию чувства языка, повышению качества знаний без приоритетного и зачастую непродуктивного заучивания правил. Значительное повышение грамотности учащихся достигается благодаря интересу к заданию, его проблемно-творческому характеру, но главным образом благодаря уходу от клишированно-абстрактного изложения учебного материала.

       Это предполагает поиск аналогий, грамматических моделей, существующих в подсознании учащегося и выводимых школьником на уровень сознания в процессе взаимодействия с педагогом. Текст правила, исправляемый товарищами и учителем, ученик составляет сам, объединяя ставшие известными ему факты и отыскивая внутренние аналогии. Учитель при этом координирует получаемые результаты так, чтобы они оказались:

       --   соответствующими объективной истине;

       --  объяснимыми   и   достаточно обоснованными;

       --  охватывающими возможно большее число лингвистических    фактов (исключение свидетельствует о дефекте правила);

       -- краткими и выразительными, т.е. не требующими специальных приемов запоминания   и   многократного   заучивания.

       Возможность открытия, обнаружения какой-то закономерности, возможность творческой деятельности - - это стимул и смысл учебного процесса, востребованный личностью обучающегося, его интересами и потребностями. Постановка проблемной задачи, ее анализ, поиск принципа решения и самого решения -- этапы работы в таком творческом ключе.

       Внимание и интерес соотносительны; А.А. Волков справедливо полагает, что невозможен какой-либо разговор о предмете без сформированного интереса к нему. Учителя нередко игнорируют  это,  забывая    о существенной риторической ошибке, приводящей к возникновению так называемого интерактивного барьера, общения: педагог и учащийся не стремятся к диалогу, деятельность каждого обусловлена лишь специфически понимаемой им необходимостью (объяснение темы -- сдача экзаменов), но не решением проблемы занятия. Эвристическая задача -- лучший способ мгновенно возбудить внимание и учебный интерес, приблизить возможность открытия.

       Возникает творческий интерес учащихся, их внимание сосредоточивается на предложенном тексте. Они приучаются самостоятельно видеть «ошибкоопасные» места, а, значит, законы opфографии становятся достоянием их творческого опыта. Позиция учеников при этом -- не «я-экзаменующийся", а «я-экзаменующий», что создает иной уровень речевого поведения, важнейшую роль в котором играет ученик. Происходит попутное повторение, причем более продуктивное, чем при традиционной формулировке задания. При письменном выполнении (текст переписывается, пропускаются или заклеиваются в ксерокопии знаки и буквы) учитель видит орфографические правила, которые трудны для данного ученика: именно они выделяются при составлении «упражнения». В дальнейшем полученные учителем сведения послужат своего рода стартовой площадкой для индивидуальной работы с учеником по орфограммам, представляющим для него сложности. Получившиеся тексты предъявляются параллельному   классу   как   упражнение (элемент деловой игры в обучении).

       В ряде случаев уместны корректирование и редактирование текста, который содержит опечатки. Подобные упражнения обеспечивают концентрацию внимания, а также самопроверку -- при непременном контроле со стороны учителя: факт исправления в любом случае подлежит аргументации. Внимание активизируется творческим заданием, предполагающим обоюдную готовность учителя и учащегося к нестандартным творческим решениям.

       Ученики выписывают слова, в которых есть сомнения или которые, по словам педагога, «ты написал бы иначе». На первом этапе анализируются печатные или письменные тексты (периодика, плохо отредактированные книги, непроверенные работы товарищей), на втором -- устные (телепередачи, текст услышанной песни или речи). Со временем ребята начинают видеть мир сквозь «языковые очки», в произносимом и записанном искать грамматические закономерности, оценивать собственную возможность следовать им. Они приносят в класс записи песен, отдельные слова в которых неясны с орфографической или этимологической точки зрения; работа над ними -- индикатор и стимул заинтересованности предметом.

       Подобные задания развивают языковую интуицию, заставляют школьников более пристально всматриваться в слово в единстве его структуры, в том числе исторически обусловленной, влияющей на современное написание.

       Каждое слово -- вопрос, обращаемый к педагогу: «За любым текстом... стоят вопросы»⁴, -- чем их больше, тем вероятнее выработка внимательного отношения к слову и орфографических навыков. При ответе учитель обращается к аналогиям, моделям, иногда -- к этимологическим экскурсам, неизменно привлекающим и концентрирующим внимание как потенциальный фактор ассоциаций.

       Пробуждается живой интерес к слову, к его структуре, в которой, как в кольцах старого дерева,-- история и самого слова, и культуры народа, его употребляющего:

       В.М. Бехтерев писал: «У детей школьного возраста зрительный способ дает лучшие результаты в отношении оживления, нежели слуховой...»⁵. Чтобы закрепить языковую закономерность и окончательно освоить ее, не боясь ошибки в дальнейшем, учащийся должен «увидеть» правило в системе небольшого количества ярких и выразительных знаков, запоминающихся примеров и схем. Этому служит прием составления опорных сигналов -- вначале учителем, затем самими школьниками. Такая работа вариативна. Педагог может постоянно предлагать готовые опорные сигналы и схемы; но это малопродуктивно, если итогом является все то же сформулированное самим словесником правило. Лучше, если учитель предлагает иллюстрации к теоретическим сведениям, дает примеры, которые учащимся предстоит отразить в самостоятельно составляемых   картах-схемах. Такая работа предполагает значительную предметную эрудицию -- она далеко не всегда есть у школьников. Наконец, учитель может спроецировать на экран или воспроизвести на мониторе свой вариант схемы, комментируя его. При этом учащимся предлагается составить индивидуальные опорные карты, соответствующие требованиям зрительного усвоения: 1) информационная насыщенность, 2) яркость и контрастность, 3) минимум текста и графических обозначений, 4) закрепление знаков примерами (в том числе при домашнем припоминании), 5) возможность текстовой интерпретации.