Адаптивная система при обучении русскому языку

       Составляемые учащимися схемы нуждаются в контроле педагога, однако внутренние вариации возникающих образов и структур не всегда могут быть рационалистически объяснены. Задача работы -- сокращение и психологическая индивидуализация составленной учителем единой схемы, педагогическая сверхзадача -- реальное усвоение языковой закономерности. Работая со схемой учителя, школьники припоминают объединенные в ней сведения, осмысляют их применительно к собственному «я». Правила становятся не безразличной логической схемой, но обращенной к личности ученика системой зримых и запоминаемых объектов. Теперь они легко воспроизводятся.

       В качестве домашнего задания предлагается «вторичное конспектирование» составленной учителем схемы: она может перерисовываться, а дома видоизменяться в соответствии с подбираемыми примерами и графическими обозначениями. Сведения, закрепляемые учащимися интуитивно, без внутреннего интерактивного противодействия запоминанию, сохраняются полнее и легко воспроизводятся в нужные моменты. В этом их существенное отличие от текста правил, припоминание которых требует значительных усилий и длительного интеллектуального поиска, не всегда приводящего к необходимому результату.

       Учитель проецирует на экран карту: корни    -бир-,    -стал-,    -мир-,    -пар-, -тар-, -блист-, -жиг-, после которых изображена объединяющая их буква а. Учащиеся могут объяснить (после незначительных наводящих вопросов), почему она нарисована (процесс поискового осмысления); им помогают в этом выписанные примеры. После переработки карты, составленной преподавателем, ряд учащихся столь же крупно изобразил единую для указанных корней букву и; литера а выделяется другим цветом; в ряде случаев объемное выделение отсутствует, однако изображается стрелка, соединяющая буквы и и а (над второй поставлен знак суффикса). Не вполне удачна, но эйдетически выразительна была карта ученика, где записаны альтернативные варианты корней -- через е; букву а от них уносит птица -- схема оживляется, наполняется динамикой и романтическими оттенками, всегда способствующими запоминанию. Многие из комментариев учащихся к своим схемам, звучащим на уроке, учитель использует позднее при составлении и объяснении новых карт.

       Ряд учащихся делает ошибки в определенных местах, в определенных словах, причем нередко это объясняют невнимательностью, что не всегда справедливо. Обнаруженные у некоторых вполне внимательных учеников традиционные ошибки требуют индивидуальной работы. Например, учащемуся, делающему ошибки в притяжательных прилагательных, предлагается работа с географической картой.

       Модель -- важнейший прием работа по формированию орфографического навыка. Сканирование карты и любого содержащего моделирующие структуры текста приучает к внимательному и заинтересованному решению проблемы. Модель усваивается быстрее, чем правило, и формирует прочное запоминание, если учитель грамотно и точно организовал такую работу. Составление модели или поиск соответствующих ей примеров, аналогий, речевых ситуаций способствует выработке орфографического автоматизма, прочному закреплению сведений на основе концентрированного внимания и непосредственного интереса к самой деятельности. Примеры как конкретизация правила, индуктивное (от, лингвистического факта) осмысление теоретических сведений, объяснение примеров через собственное, поначалу не структурируемое, восприятие,-- условия значительного повышения речемыслительной культуры обучающегося, закрепления его грамматических навыков. Такая работа обусловлена визуализацией материала, а его индивидуализированная подача предполагается педагогической риторикой, обращением к отдельной личности или к классу как единому воспринимающему «Я».

       Призыв -- завершающий компонент мотивационной последовательности при работе над темой. Когда ошибка сделана, учитель требует ее прокомментировать. Но отклик будет чисто формальным, если он основан на навязываемой позиции: «Почему не так?» Важно, чтобы была избрана аргументативная позиция: «В силу чего ошибка сделана?» -- или творческая: «Ошибка ли это?» Диалог при этом ведется как проблемно-поисковый, обнажающий логику и психологию орфографического мышления учащихся и позволяющий избегнуть долгого поиска нужного правила. При творческом взаимодействии происходит выявление ассоциаций, корректирующих  речевое  поведение учащихся.

       Работа над ошибками в форме различного рода покаянных объяснений не способствует подлинному усвоению орфограммы, в особенности личностями доминантными и аутистическими, не склонными к исповеди. Поэтому задания формулируются как призыв к активному диалогу и совместному поиску истины.

       Учитель объясняет, проецируя текст на экран: «Я подчеркнула буквы, написание которых нуждается в уточнении. Попробуем объяснить выбранный нами вариант написания». Если это не контрольная работа, подчеркиваются не только нарочно сделанные ошибки, но и случаи правильного написания. Зная это, школьник с риторически пассивной позиции «обучаемый» перемещается на активную позицию «собеседник». В процессе аргументации он сам отыскивает ошибки и попутно припоминает условия  написания  подчеркнутых букв -- не правила, а конкретные модели их применения. Проблемно-поисковая беседа приводит в этом случае к самостоятельному исправлению ошибок, а красный цвет в тетради становится сигналом, заостряющим внимание и призывающим к активному размышлению.

       Г.Г. Воробьев подчеркивает: «Когда учитель не совсем уверен, что получит нужный ему ответ, он... дарит идею. Дарить -- в данном случае означает, что... получивший не догадывается о дарении, полагая, что это его собственная идея. Как известно, свои идеи больше волнуют, увлекают и побуждают к реализации»⁶.

       Стандартная работа над ошибками создает психологический дискомфорт, поскольку не учитывает сомнения и вопросы, нередко возникающие у ребят. Необходим отклик, которого в этом случае учитель не слышит, да и не предполагает: так надо -- и все. Нередко отклик -- вопрос; вопросом может быть и обращение учителя, содержащее актуальную проблему. М. А. Рыбникова пишет по этому поводу: «Данный вопрос не существует для большинства людей, пока умелый руководитель не сделает его в слабом сознании учащихся вопросом»⁷. Важно, чтобы учителя интересовало то, что действительно актуально для ученика, в особенности если юный собеседник осуществляет не только межличностное (с учителем), но и публичное (с классом) общение, находясь у доски, экрана или монитора.

       Очень эффективно изложение информации учащимися при ролевой игре или диалоге с позиций «я -- учитель», «я -- составитель правила», «я -- автор специально деформированного текста» (знающий, как на самом деле следует писать, и адресующий свое произведение воображаемым или реальным собеседникам). Идет работа по анализу и синтезу уже известного, а также перестройка его в оптимальную речевую (риторическую) предъявленность, в структуру, возбуждающую вопрос.

       Составивший карту по правилу с наиболее точным, кратким и запоминающимся текстом получает задание изложить информацию, демонстрируя графическое решение через эпипроектор, «своими словами, но так, как ты говорил бы своим ученикам» (работа актуальна для изложения в параллельном классе).

       Творческие группы («экипажи») могут подготовить фрагменты учебника или телепередачи, освещающие изучаемый материал так, как, с точки зрения учащихся, можно это сделать, соблюдая принципы яркости, краткости и полноты информации.

       Полезно аналитическое взаимокомментирование уже проверенных учителем работ товарищей. Это обучает и составлению текста рецензии, и корректному исправлению ошибок в соответствии с языковыми закономерностями, и умению вести дискуссию, если в этом возникнет необходимость. Анализируются и возможности (наличие) собственной ошибки на данное правило («Я тоже написал так, поскольку частица же пишется отдельно от других слов, но в данном случае...»). Вырабатывается навык диалога, умение слушать и слышать, понимать истинные причины сделанной ошибки, в отличие от стандартизированного и далеко не всегда верного: «из-за невнимательности». Такой диалог, даже оставаясь потенциальным -- при письменной работе, влечет удвоенное повторение правила, но с позиций конкретики факта и его причин⁸.

Заключение

       Организация работы адаптивной школы -- это сложный психолого-педагогический процесс, который рассчитан на продолжительный период времени, в основе которого заложены не только и не столько организационные изменения, сколько изменения в сознании людей, обеспечивающих новые подходы в обучении. Уровень адаптации учебного процесса к возможностям и потребностям обучаемых может быть разным. Во многом это определяется степенью подготовленности учителя к работе в новых условиях. Даже первые шаги в этом направлении приводят к серьёзным позитивным изменениям в практике школьной работы.

       Аспект творческого взаимодействия учителя и учащегося в корне нарушает методический инвариант: «на ошибках не учатся». Учиться на них можно, и выявлять их причины необходимо, чтобы в дальнейшем избежать повторения. Этому способствуют работа по организации направленных ассоциаций, умение обосновать избранную позицию и отказаться от своего суждения, если аргументация оппонента оказывается более убедительной, ситуация выбора из внешне равноправных структур, формирование схем и моделей, но в наибольшей степени -- осуществление реального диалога обучающего и обучающегося. Чтобы инициировать подобную работу, реально формирующую орфографические и пунктуационные навыки на уровне «врожденной грамотности», учитель обращается к творческому взаимодействию с учащимися, организуя его в риторической мотивационной последовательности. Никогда не научится писать без ошибок тот, кто только идеально выучил правило, но ученик, проявивший интерес к закономерности языка, сфокусировавший на ней внимание, увидевший ее в системе конкретных и ярких структур, готов ответить на призыв учителя интересом и активностью, поскольку учебная мотивация сформирована.

Список использованной литературы:

1. Бехтерев  В. М.  Объективная    психология.-- М., 1991.
2. Воробьев   Г.Г. Школа будущего начинается сегодня.-- М., 1991.
3. Кан-Калик  В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс --  Грозный, 1976.
4. Мурашов А.А. Творческое взаимодействие учителя и учащегося при обучении русскому языку // Русский язык в школе. 1998. №2.
5. Педагогические технологии: что это такое и как можно использовать в школе: Практико-ориентированная монография. -- М.: Тюмень, 1994.
6. Поляков Л.В. Понимание и творчество // Загадка человеческого понимания.-- М., 1991.
7. Рыбникова  М.А. Книга о языке.-- М., 1925.
8. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое.-- СПб., 1877.