Профиль эффективного руководителя

Деятельность МакКлелланда и консалтинговой компании McBer породила огромную индустрию. Организации, как  консалтинговые, так и частные  в США, Великобритании и по всему  миру используют методику развития собственных  моделей и применяют их к целому ряду управленческих процессов.

В 1970-ых и 1980-ых, американские работодатели и американские транснациональные  корпорации взяли на себя инициативу в составлении списков компетенций  в рамках своих организаций. Некоторые  транснациональные корпорации, расположенные  в Великобритании и не только, продолжили эту работу, сначала большие, а  за ними и средние. Несмотря на то, что  государственный сектор экономики  в США и Великобритании занимали ведущие позиции, подавляющая часть  ранних преобразований пришлась на частный  сектор, а компании государственного сектора, в основном среднего размера, в Великобритании стали проводить  их только в конце 1990-ых и до сих  пор продолжают эту работу.  Подобные сценарии развития наблюдаются и в других англоговорящих регионах, например, в Австралии и Канаде, а также в Швейцарии, Испании, Скандинавии, Голландии и Германии.

Распространение таким путем  означало, что американский подход к пониманию и определению  «компетенции» повлиял на систему  руководства большинства компаний. Их списки компетенций первоначально  разрабатывались для руководителей  и концентрировались на поведении (на основе работ МакКлелланда и  Боятциса).

Однако немногие руководители сейчас ограничивают использованием компетенций  только для дифференциации поведения, они используют этот подход более  широко, вводя более дифференцированную шкалу уровней выраженности компетенций: от недопустимого (известного также как «отрицательное поведение») до образцового. Большинство руководителей не ограничиваются использованием компетенций только лишь на уровне руководителей, но используют их также и для других категорий работников, а иногда и для работников физического труда.

Британский подход начал  приобретать форму в 1981 году в  результате необходимости органов  власти, ответственных за обучение финансируемым государством, предоставлять  его безработным людям. Это привело  к необходимости развивать новый  тип квалификаций. (Рэггат и Уильямс, 1999). «Профессиональные стандарты» (раньше известные как «стандарты компетентности») – это прежде всего список технических, специальных способностей. Они сосредоточены на предмете работы, а если они сосредотачиваются на профессиональном образе действия, то имеют к нему косвенное отношение. Эти списки «действий» стали известны как стандарты компетентности, а квалификации, созданные на их основе, как национальные профессиональные квалификации (National Vocational Qualifications или Scottish Vocational Qualifications in Scotland)[19].

Традиционные типы квалификаций в Великобритании пытались охватить целый список навыков и умений, необходимых для определенной должности. Они решали с помощью ряда проверок, может ли кандидат занять ту или  иную должность. Появилась идея создания альтернативного подхода, где за деятельностью сотрудников будут  наблюдать и записывать, а кандидаты  будут оцениваться по своей работе.

Все квалификации были разработаны  правительственным органом, с участием представителей работодателя. Консультанты проанализировали должности с помощью  апробированного метода (функциональный анализ) и создали большое количество документации с перечнем всевозможных аспектов работы. Одобренные после  консультации с работодателями и  другими лицами, профессиональные стандарты  используются для создания ряда национальных профессиональных квалификаций (National Vocational Qualifications). Стандарты, охватывающие главные аспекты работы, определяются как ряд "единиц", которые в  свою очередь делятся на меньшие  аспекты, каждый из которых называется "элемент".

У работников есть два способа  получить национальную профессиональную квалификацию. Они могут собрать  свидетельства, подтверждающие, что  они уже удовлетворяют всем предъявляемым  требованиям. Или же они сначала  получают навыки, и затем подвергаются оценке. Процесс оценки обычно длинный  и бюрократический. Он может включать и совокупность предоставленных  свидетельств (например, портфолио) и  наблюдений консультанта. Сам процесс  оценки подвергся многочисленной критике, так как он был многократно  пересмотрен с целью упрощения  и улучшения для тестируемого.

По многим показателям  можно было бы утверждать, что британский подход менее успешный, чем американский. В нем по-прежнему число традиционных профессионально-технических квалификаций, предоставляемых ежегодно в Великобритании, количественно больше, чем национальных профессиональных квалификаций. Налицо признаки того, что правительство  больше не стремится к тому, чтобы  финансируемые им программы были основаны исключительно на этих квалификациях.

Отечественный опыт.

Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет  условно выделить три этапа становления теории компетенций[17]:

Первый этап (1960—1970 гг.) характеризуется  введением в научный аппарат  категории «компетенция». С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность».

Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется  использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается  содержание понятия «социальные  компетенции/компетентности».

Исследователи и в мире, и в России начинают не только изучать  компетенции, выделяя от 3-х до 37 (Дж. Равен) видов, но и строить обучение, имея в виду их (компетенций) формирование как конечный результат процесса образования (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Для разных видов деятельности исследователи выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.

Существенно подчеркнуть, что  в России в 1990 г. вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного  обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается  как «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности:

«1. Специальная и профессиональная компетентность преподаваемой дисциплины.

2. Методическая компетентность  в области способов формирования  знаний, умении учащихся.

3. Социально-психологическая  компетентность в области процессов  общения. 

4. Дифференциально-психологическая  компетентность в области мотивов,  способностей 

учащихся.

5. Аутопсихологическая компетентность  в области достоинств и недостатков  собственной деятельности и личности»[18].. Это:

Годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока:

«а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и  педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические  позиции, установки учителя, требуемые  от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями» [18].

Показательно, что в работах  этого периода понятие компетентность трактуется по-разному: и как синоним  профессионализма, и только как одна из его составляющих.

Отметим здесь большой  вклад в разработку проблем компетентности в целом именно отечественных  исследователей Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.

Третий этап развития теории компетенций характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

Весом опыт исследований высококвалифицированного специалиста в области психологии развития, акмеологии, психологии управлениям А.А. Деркача. Успешно апробирован широкий спектр разработанных А.А. Деркачем и его последователями технологий акмеологического воздействия, направленных на придание профессиональной деятельности и субъекту труда принципиально новых состояний и качеств: технологии акмеологического консультирования, технологии игромоделирования профессиональной деятельности, информационные технологии и приемы дистанционного обучения, рефлексивно-гуманистические технологии сотворчества и технологии развития рефлексивной культуры и самосознания, технологии автоматизированного интенсивного обучения, технологии продуктивной саморегуляции психической устойчивости кадров, технологии рекламного воздействия и др.

Разработка теоретических  основ и экспериментальных подходов в акмеологии дала возможность А.А. Деркачу и его сотрудникам  обратиться к проблеме психолого-акмеологического обеспечения профессиональной деятельности и профессионального обучения кадров. Построена акмеологическая концепция  развития профессионала. Разработаны  понятия профессионализма деятельности и личности. Акмеологический анализ профессиональной деятельности, построение профессиограмм и акмеограмм как  моделей индивидуального профессионального  развития стал основанием для нового осмысления понятий продуктивности (высокой, средней и малой) профессиональной деятельности в разных сферах социальной практики (управление, образование, вооруженные  силы, здравоохранение и др.), в  том числе в особых и экстремальных  условиях труда. Соотнесены феномены продуктивности, эффективности, оптимальности профессиональной деятельности, ошибок и затруднений  в ней. Акмеологические исследования позволяют приблизиться к решению  практических задач подготовки и  расстановки кадров, эффективного стиля  управленческой деятельности, формирования управленческой команды и др.

С акмеологической точки  зрения профессионализм деятельности характеризуется[19]:

-высокой продуктивностью,

-высоким уровнем квалификации и профессиональной компетентности,

-оптимальной интенсивностью и напряженностью,

-высокой точностью и надежностью,

-высокой организованностью,

-низкой опосредованностью,

-владением современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач,

-стабильностью высоких показателей качества,

-возможностью развития субъекта труда как специалиста,

-направленностью на достижение положительных социально значимых целей.