Диалогическая речь

    С другой стороны, использование Я2 в качестве средства обучения не оказывает отрицательного влияния наЯ1. Программа по сохранению языков предназначена именно для того, чтобы предотвратить исчезновение языков, используемых в ситуациях, где знания только этого одного языка недостаточно. Использование Я2 как средства образования начинается только тогда, когда хорошо усвоен Я1. Наконец, в обогащающих моделях овладение Я1 хорошо поддерживается лингвистически благоприятной средой, и Билингвальная программа используется только как средство изучения/преподавания важного Я2.[6;21]

   1.2 Особенности усвоения английского языка в национальной школе.

Первопроходцем в вопросе сближения обучения языку с достижениями лингвистической теории был Ф. И. Буслаев. Он писал: «...в самом предмете преподавания, в языке отечественном, находим мы необходимость педагогической методы». Считая, что методика преподавания английского языка в школе не может ни существовать, ни развиваться безотносительно к лингвистической науке, А. В. Текучев утверждал: «Наша методика отнюдь не утрачивает интереса к лингвистике, а, наоборот, всеми доступными средствами стремится осуществить важнейший принцип современной методики, согласно которому характер методики, как и применение отдельных методических приемов, должен определяться содержанием преподаваемого предмета». Учет данных лингвистических исследований в практике преподавания английского языка в национальной школе позволяет строить содержание, методы и приемы обучения языку с ориентацией на реальные сферы ситуации и языковые единицы употребления, усиливая тем самым мотивацию и повышая эффективность овладения языком как средством общения. Постоянное развитие лингвистической науки естественно влечет за собой дальнейшее совершенствование содержания обучения английскому языку в школе и тем самым способствует развитию методики преподавания английского языка как науки. В последние годы лингвистика, развивая традиции отечественного языкознания и методики, сосредоточивается на описании внутренней организации системы языка, в частности синтаксической, именно с точки зрения того, как она служит выражению мысли, общению людей, т. е. с точки зрения коммуникативного назначения языка.

   В связи с этим в методике широко используются такие теоретические положения современной лингвистики, как разграничение языка и речи, языковой и речевой системности, подход к языку с точки зрения речевой деятельности и внимание к содержательной стороне языка, к семантике. На этой основе в методике сформировался очень важный принцип — функционально-семантический, в соответствии с которым учащиеся должны овладевать языковыми средствами как способами выражения того или иного содержания, смысла. Такой подход к обучению неродному языку должен обеспечить понимание назначения, применения, употребления языковых единиц в связной речи.

    При обучении неродному языку учащиеся должны научиться языкопользованию. Идея обучения языковым единицам в условиях их функционирования хотя и декларируется в методических пособиях, однако в учебниках английского языка для национальных школ пока не находит достаточной реализации.

    Очень важно для методики следование указанию Л. В. Щербы о том, что научиться «творить речь» можно, руководствуясь правилами, управляющими речью. Современная методика преподавания английского языка как неродного должна быть направлена ша создание условий для усвоения не отдельных, изолированных языковых фактов (звуков,

словоформ и т. д.) вне их употребления, а функционирующих явлений в их взаимосвязи и взаимодействии.

     Возможности комплексного использования языковых средств разных уровней заложены в системе языка. В построении высказывания участвуют все единицы языка, хотя их структурные признаки, функциональное значение и связь с нелингвистическими факторами оказываются неодинаковыми. Однако для того чтобы возможности комплексного подхода были реализованы на практике с наилучшей отдачей, важна определенная методическая организация языкового материала, основанная на предварительном функционально-комплексном анализе. За последние десятилетия в связи с тем что в языкознании все больше и больше проявляется тенденция исследования грамматических норм с точки зрения их функционирования, назначения и роли в речи, возникла необходимость пересмотра статуса отдельных языковых единиц и в теоретическом плане, и в методике преподавания английского языка. Это особенно касается тех языковых явлений, которые получают адекватную квалификацию и объяснение не в пределах предложения, а лишь в тексте. В связи с тем, что одной из основных задач обучения английской речи является овладение связной речью, в методике взята на вооружение линг­вистика текста, дающая представление о нем как продукте речи, что позволяет сделать вывод о процессе его порождения и об обучении анализу текста. В настоящее время при обучении английскому языку текст рассматривается не только как цель, но и как средство овладения устной и письменной речью. Исходя из этого учащиеся в соответствии с действующей программой получают необходимые сведения об особенностях строения и отличительных признаках текста, его структуре, способах связи предложений, усваивают понятие «функционально-смысловые типы и стили речи». В дальнейшем полученные знания о тексте углубляются, вводится понятие «сложное синтаксическое целое», рассматривается роль абзаца в построении текста. Основой программного материала в каждом классе становится текст (средство общения), в котором функционируют изучаемые фонетические, лексические и грамматические единицы языка.

   Реализация функционально-семантического принципа позволяет расширить традиционное (формально-грамматическое и описательно-классификационное) изучение частей речи,

приблизив их к результатам современных исследований в области грамматики, обеспечив формирование речевых навыков при изучении частей речи, что предполагает сознательное восприятие фактов языка, понимание законов использования грамматических категорий и форм в зависимости от контекста.

    Перед методикой стоит задача не только установить содержание обучения в соответствии с лингвистической природой языковых фактов, но и определить методы изучения этого содержания, чтобы обеспечить эффективное овладение учащимися запрограммированного материала.

    Известно, что в языке следует различать звуковую сторону (фонетику), лексический состав и грамматический строй. Каждый из этих аспектов языка имеет свои особенности, которые должны учитываться при построении занятий по английскому языку в национальной школе. Методика усвоения различных сторон языка не может быть одинаковой. Методические приемы овладения фонетическими нормами английского языка иные, нежели приемы усвоения лексических и грамматических закономерностей.

     Разнообразие языковых явлений требует дифференцированного подхода к изучению программного материала на уроках английского языка в национальной школе. Так, например, различный характер таких видов связи слов, как согласование и управление требует различного подхода к их осмыслению. В первом случае необходим чисто грамматический подход, во втором — лексико-грамматический.

    Чем больше методика английского языка в национальной школе будет учитывать лингвистическую природу языковых явлений, особенности изучаемого на уроках языкового материала, тем совершеннее она будет. В этом случае она не станет носить узкорецептурный характер, а обеспечит строго продуманный, дифференцированный подход при овладении фонетическими, лексическими и грамматическими нормами английского языка. Целесообразность того или иного методического приема при усвоении норм русского языка в национальной школе определяется не только своеобразием языкового материала, но и его спецификой в плане сопоставления с родным языком. Это обусловлено тем, что методика преподавания английского языка в национальной школе существенно отличается от методики преподавания языка в русской школе, где учитель работает со школьниками, практически владеющими языком. Задача его состоит в том, чтобы помочь школьникам осознать законы родного языка и на этой основе совершенствовать и развивать культуру речи (устной и письменной).

   В национальной школе перед учителем стоит иная задача: он должен помочь учащимся практически овладеть языком, законы которого нередко противоречат привычным для них нормам родного языка. В результате два языка — изучаемый английский и родной — вступают в сложное взаимодействие, которое проявляется на всех уровнях (фонетическом, лексическом и грамматическом).

    Овладеть вторым языком для учащегося означает «научиться „перебазировать" свое мышление, научиться оформлять свои мысли с помощью иной языковой системы, отличной не только по звучанию, но и по семантике ее единиц». Поэтому «переход от одного языка к другому есть не простое, механическое наклеивание одних „ярлыков" на место других», а сложный пси­хический процесс, требующий особого внимания.

Контакт двух языковых систем, родной и английской, вызывает отклонение от нормы — интерференцию, сущность которой состоит в том, что в сознании говорящего образуется некоторая третья система, в которой смешиваются дифференциальные признаки английского и родного языков, т. е. учащиеся устанавливают ложные соответствия между единицами родного и изучаемого языков. Н. И. Жинкин характеризует этот процесс следующим образом: каждый человек вначале кодирует свои мысли на своем индивидуальном языке, не вербальном, а чувственно-образном. Этот язык образов затем перекодируется в «нормальный язык» во внутренней речи. Так появляется код родного языка во внутренней речи, которая предшествует внешней. Второй язык «накладывается» на базисный, первичный код мышления на родном языке. Таким образом, новые средства выражения мысли, которые ученики должны приобрести на уроках английского языка в национальной школе, не возникают на нейтральной почве, а попадают в условия, среди которых имеются факты как благоприятствующие овладению иноязычными языковыми средствами, так и препятствующие этому процессу.[6;23]

   Учитель английского языка в национальной школе должен умело использовать неизбежное взаимодействие в сознании учащегося систем родного и английского языков. В одних случаях ему необходимо увести ученика от лексико-грамматических категорий родного языка, в других, наоборот, закрепить в его сознании языковые ассоциации. «Хороший педагог,— подчеркивал К. Д. Ушинский,— прежде чем сообщить какое-нибудь сведение ученикам, обдумает: какие ассоциации по противоположности или сходству может оно составить со сведениями, уже укоренившимися в головах учеников, и, обратив внимание учащихся на сходство или различие нового сведения со старым, прочно вплетет новое звено в цепь старых и потом нарочно подымет старые звенья вместе с новыми и тем самым укрепит прочно и новые ассоциации». Следовательно, знание особенностей английского языка в сопоставлении с родным поможет учителю правильно определить, на что следует обратить наибольшее внимание, где можно сослаться на аналогичный языковой факт родного языка, в какой последовательности расположить материал для изучения, какую систему упражнений предусмотреть. Принцип учета особенностей родного языка при обучении английскому языку прочно вошел в практику национальных школ.

    Однако при этом нельзя не отметить, что вопрос о форме учета особенностей родного языка как в теории, так и в практике преподавания английского языка в национальной школе решался учеными-методистами и учителями-практиками неодинаково. Некоторые трактовали этот принцип как необходимость сопоставления явлений английского языка с фактами родного языка учащихся непосредственно на уроках т. е. возводили его в методический принцип. Такой подход нередко приводил к подмене речевой деятельности на уроках теоретизированием, хотя в отдельных случаях непосредственное обращение к явлениям родного языка может быть целе­сообразным и оправданным. Другие считали, что учет особенностей родного языка при обучении английскому должен определяться сведениями, добытыми сопоставительно-типологическими изысканиями, которые позволяют предупредить интерферирующее воз­действие родного языка и использовать его положительное влияние, т. е. транспозицию. Подобное толкование учета родного языка превращает его в эффективное средство обучения английскому языку, при котором данные бинарного сопоставления закономерностей изучаемого и родного языков обусловливают правильный выбор принципов отбора, организации материала и системы его осмысления учащимися. Именно поэтому нельзя подходить к определению методов и приемов обучения в национальной школе однозначно. Дело в том, что результаты сопоставительного анализа фактов английского и родного языков позволяют классифицировать материал, подлежащий изучению на уроках английского языка, таким образом, что каждая тема потребует своего, специфического подхода.

   Так, в процессе обучения английской грамматике в национальной школе необходимо учитывать грамматические явления, аналогичные в английском и родном языках, между которыми обнаруживается полное соответствие. Исходя из того, что изучение родного языка предшествует усвоению английского, учителя, приступая к очередной теме, наряду с грамматической терминологией английского языка называют школьникам аналогичный термин из родного языка.[10;82]

    Как уже было отмечено, реализация дидактического принципа «от известного к неизвестному» побуждает учителей при уяснении некоторых грамматических фактов английского языка отталкиваться от фактов родного языка. Так, общность семантики частей речи в английском и родном языках позволяет учителю не формулировать заново то определение, которое известно учащимся из курса родного языка, и тем самым помогает максимально осуществлять практическую направленность в обучении английскому языку. В связи с этим важно выяснить не столько, что такое, например, прилагательное, сколько то, как эта часть речи употребляется в английском языке, как проявляются ее особенности при построении предложения и связного высказывания.