Активизация познавательной деятельности учеников 7 – 8 классов на уроках технологии и во внеклассной работе

Глава 2 Особенности возрастной психологии подростков 7-8 классов.

2.1 Развитие познавательной сферы.

По мере превращения  ребенка во взрослого существенно  возрастают его возможности познания окружающей действительности. Совершенствуются внимание, память и мышление, возрастают общеинтеллектуальные умения видеть и решать  разнообразные проблемы. Восприятие действительности становится более избирательным и целенаправленным. Если ребенок реагирует на все, что попадает в его поле зрения, то подросток начинает воспринимать главным образом то, что отвечает его потребностям и интересам. Все остальное «отодвигается на второй план», и подросток, увлеченный какой- либо деятельностью, может вообще не замечать происходящего вокруг. Это тесно связано и с развитием внимания которое становится более устойчивым и произвольным. Если ребенок концентрирует внимание преимущественно на том, что привлекает его непроизвольно (например, в силу своей новизны или яркости), то подросток может сознательно удерживать свое внимание на том, на что сам его направит. Более того, подросток может удерживать внимание довольно существенный промежуток времени (в среднем 30—40 минут) даже на том, что представляется ему скучным и неинтересным, но необходимым.          «Восприятие — отражение в сознании предметов и явлений при их непосредственном воздействии на ваши органы чувств.  
Внимание — сосредоточенность сознания на определенном объекте, обеспечивающая его наиболее четкое восприятие.

Память — процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации, полученной в жизненном опыте.»[9. с. – 21].

Важные изменения происходят у подростков и с памятью. Она становится более произвольной и логической. Запоминаются не столько факты как таковые, сколько их смысл (и поэтому подростки так часто протестуют против требований учителей воспроизводить что-либо «дословно). Если ученики младших классов, чтобы запомнить что-либо, обычно прибегают к многократному повторению, то для подростков важнее выявить смысл изучаемого материала, ключевые идеи и их взаимосвязи. Те подростки, которые пытаются запоминать изучаемый материал механически, путем зазубривания, обычно испытывают серьезные сложности в обучении. В результате подростки, не привыкшие размышлять над изучаемым материалом и пытающиеся осваивать его «методом попугая», обычно жалуются на «плохую память» и сталкиваются с учебными проблемами. Хотя дело тут не в памяти, а в нежелании (или неумении) думать.        

      Возрастают и возможности воображения — познавательного процесса, благодаря которому человек может преобразовывать действительность, создавая на основе уже известного что-то новое. «Всплеск подросткового воображения тесно связан с тягой ко всему новому, необычному: ведь вообразить — это куда проще и доступнее, чем отыскать в окружающей действительности. Иногда воображаемое становится в сознании подростка настолько ярким, что он начинает рассказывать о нем как о произошедшем в действительности»

[9. с. – 15].

        Развитие интеллекта (т. е. общего уровня познавательных возможностей, позволяющих решать проблемы и приспосабливаться к жизни) в подростковом возрасте тесно связано с совершенствованием 
познавательных процессов, о которых мы упомянули, но не сводится к ним. Немаловажно и то, что по мере взросления увеличивается кругозор, накапливаются и систематизируются знания из самых разных жизненных сфер. Кроме того, возрастают способности к пониманию других людей, установлению контактов с ними (это так называемый интеллект). Человек умнеет тогда, когда у него  гармонично развивается все это, а отнюдь не тогда, когда натренируется быстро зазубривать бессмысленную для себя информацию или  долго удерживать внимание на какой-нибудь мелочи.

       В подростковом возрасте появляется способность отделять мыслительные операции от тех объектов, над которыми они производятся. Мыслительная операция — это какое-либо «действие в уме», например сравнение или умозаключение [9. с. – 20].      

      Ребята и девчата порой готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о которых они ничего толком не знают. Многие подростки склонны размышлять над общими вопросами мироздания — например, о том, что такое жизнь и смерть или как «устроено» время. Подобное «философствование» часто вызывает раздражение учителей и родителей, от соответствующих вопросов взрослые досадливо отмахиваются: «Об устройстве Вселенной тут размышляет, а у самого по физике двойка!» Но такие отвлеченные рассуждения для подростков вполне естественны и даже полезны. 

      «… Для этой стадии развития интеллекта характерно то, что абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности. Действительность осознается только как небольшая часть сферы возможного. Построение и разрушение всеобщих «теорий мироздания» становятся увлекательной умственной игрой. Иногда молодые люди настолько увлекаются построением теорий, объясняющих все и вся, что кажется, будто весь окружающий мир должен подчиняться их умопостроениям, а не наоборот. Примерно как в песне: Андрея Макаревича 

                           Не стоит прогибаться под изменчивый мир —

                           Пусть лучше мир прогнется  под нас!  
                                                                                                       

        Если же вдруг выясняется, что мир «прогибаться» ни под кого не собирается и живет по своим законам, то это открытие может повергнуть молодого человека в настоящий шок, вызвать обиду на судьбу и на несовершенство мироздания…» [9. с. – 17].

           Важное качество, приобретаемое в подростковом возрасте,-   
способность к самонаблюдению. Подростки приобретают возможность более или менее непредвзято анализировать собственные действия и поступки. Когда такое умение сформировалось, возникает способность посмотреть на себя как бы со стороны, глазами окружающих. Это приводит к повышению самокритичности, обостренному восприятию собственных недостатков.  
       Наряду с этим подростку свойственно и стремление к идеализации: размышления о некоей безупречной реальности, о том, как и что должно быть. Формируются идеальные образы себя, родителей, дружбы и любви, каких-либо организаций (например, школы или вуза) и т. п. Эти образы активно сравниваются с реальностью, и результаты такого сравнения, естественно, чаще всего оказываются не в пользу последней. Это может вызвать неприятные переживания, как по частным поводам, так и по поводу несправедливости судьбы («почему я не такая красивая и умная, как хочу быть?»).

     Идеализация  не ограничивается общими представлениями  о том, что и как должно быть она переносится на конкретных людей. Такие персонажи начинают восприниматься подростком «сквозь розовые очки», наделяются выдающимися качествами и превращаются в образцы для подражания. Подросток не очень хорошо представляет, кто есть он сам, и поэтому ищет кого-нибудь, на кого стоило бы сделаться похожим [9. с. – 21]. Но поскольку реальные, живые люди практически никогда не отвечают идеальным требованиям, в большинстве случаев подростки скоро оказываются разочарованными. Идеалами чаще становятся какие-нибудь «звезды» (известные артисты, спортсмены и т. и.).

        Подростки подмечают недостатки  и промахи старших не для  того, чтобы принизить тех, а  чтобы утвердить себя в состоянии  взрослости. Именно поэтому поучения  взрослых «как надо жить» в большинстве случаев оказываются безрезультатными. Как только молодой человек улавливает хоть малейшее противоречие между тем, что ему говорят, и тем, как фактически ведет себя тот, кто это говорит, — всякое доверие к произнесенным словам и к их автору теряется.

     «Помню, когда я был старшеклассником, мальчишки из нашего класса  повадились курить на переменах  в мужском туалете (я с ними  тоже за компанию ходил, хотя  сам и не курю). И повадился  туда же ходить какой-то дядечка  из педагогического коллектива (по-моему, учитель труда), который прогонял нас со ссылкой на то, что курить в школе категорически запрещено, что вызовут родителей, вообще выгонят и т. п. При этом от самого него пахло, как от пепельницы. И в учительской смрад стоял такой, что туда и зайти-то было опасно — вдруг задохнешься? Какова была эффективность школьных «профилактических мероприятий» на таком фоне... Лучше бы их вообще не проводили. Более того, и авторитет учителей в результате катастрофически падал — ведь получалось, что они говорят одно, а сами делают прямо противоположное» [9. с. – 22].

        Подростки очень чувствительны к противоречиям между тем, что им говорится, и тем, что они реально наблюдают вокруг себя. При этом наблюдаемое гораздо сильнее влияет на их поведение, чем услышанное.

2.2 Подросток и школа

Вне зависимости от того, как подростки относятся к школе (а это отношение, скажем прямо, бывает весьма неоднозначным), учебная деятельность занимает в их жизни одно из центральных мест и требует огромных затрат времени. К наступлению этого трудного возраста дети уже успевают накопить достаточно большой опыт обучения в школе (как минимум 3—4 года), но у большинства из них в какой-то момент он как бы «обесценивается». Взрослые в таких ситуациях зачастую удивляются: что это с ребенком случилось? Вроде учился охотно, был прилежным и исполнительным, а тут как будто подменили. Бывает, эта «подмена» приводит к изменениям ситуации в школе в лучшую сторону (например, ребенок, начинает относиться к урокам более ответственно, проявляет инициативность и самостоятельность), но куда чаще происходит наоборот. Подросток начинает игнорировать изучение некоторых (а то и сразу всех) предметов, возникают конфликты с учителями и т. п. И это притом, что у подростков резко возрастают интеллектуальные возможности!  
Проблема здесь такова, что школьные проблемы обычно связаны отнюдь не с особенностями интеллекта подростков, а с интересами и учебной мотивацией — теми факторами, которые побуждают (или не побуждают) их заниматься учебной деятельностью. Отчасти это объясняется возрастанием интереса к окружающему миру за пределами школы. По мере взросления этот мир начинает видеться человеку как все более широкий и разнообразный. Кроме того, подросткам часто хочется занять более «взрослую» позицию, а она в их представлении не сильно связана с обыденной, рутинной школьной жизнью. Нередко у подростков даже складывается убежденность, что для приобретения важных, с их точки зрения, качеств личности нужны какие-то совершенно особые, экстремальные условия, не имеющие ни малейшего отношения к школе. Но у некоторых школьников желание учиться отнюдь не снижается, а даже наоборот, усиливается. С чем это связано? Как правило, так бывает у тех подростков, у которых ценность школьных знаний включена в представления о собственной взрослости. Такие школьники видят ценность получаемых знаний в контексте своей дальнейшей жизни. Как мы уже говорили, результаты исследований показывают, что наиболее интенсивные переживания подростками проблем связаны с восприятием ими собственного будущего. Так вот, для тех, кто воспринимает школу в качестве помощника в решении этих проблем, связанных с обустройством своей дальнейшей жизни, обучение становится осмысленным и целенаправленным. У тех же, кто не видит смысла получаемых в школе знаний и их связи с «настоящей», взрослой жизнью, возникает переживание бессмысленности происходящего, учебная мотивация резко снижается, и никакие увещевания старших тут не помогают [9. с. – 25].

Некоторые основания  для подобных сомнений у молодых людей действительно имеются. Так, основной объем (по некоторым данным, до 80%) знаний, приобретаемых подростком, — это результат не обучения в школе, а самостоятельно познавательной активности, удовлетворения личных интересов. Правда, без тех 20% знаний, которые дает школа, человек 
все равно, скорее всего, остался бы не очень образованным, потому что именно эти знания создают систему мировоззрения. Образно говоря, основы наук, изучаемые в школе, — библиотечные полки, на которые «складываются» сведения, получаемые на протяжении всей дальнейшей жизни из других источников. И если эта система базовых знаний не сформирована, то у человека в голове хаос, и чем больше он узнает новых фактов, тем большая неразбериха возникает. Именно про таких людей говорят, что многознание не означает ума.  
Еще одна причина, по которой обучение в школе очень важно и вряд ли может быть заменено какой-то другой деятельностью, состоит в том, что освоение учебных предметов выступает основным «полигоном» для тренировки познавательных процессов, обеспечивающей их развитие. Человечество не придумало более эффективного способа для развития внимания, памяти, мышления, чем изучение основ наук (этим собственно, в школе и занимаются).  
Так что, даже если получаемые в школе знания представляются тебе слишком оторванными от реальности, не находящими применения в жизни, — не спеши на этой основе делать вывод об их бессмысленности! Ведь при этом формируется твое мировоззрение и тренируется интеллект. Потом на базе этого ты легко освоишь любые частные знания и умения например, требующиеся в той профессии, которую ты будешь получать. Так, хорошо зная математику, умея мыслить ее языком, ты без затруднений и на высоком профессиональном уровне освоишь и программирование, и бухгалтерский учет, и компьютерные системы обработки каких-либо данных, и еще многие виды деятельности. А вот наоборот не получается: ты учишься чему-то очень конкретному (например, использованию определенной компьютерной программы), то только эту частность и усваиваешь.

Традиционное обучение и воспитание готовит детей к жизни в таком мире, который, как предполагается, будет хотя бы в общих чертах похож на тот, в котором живут их родители. Теперь же темпы изменения окружающей действительности стали выше, чем когда бы, то ни было ранее в истории человечества. И современный мир уже не очень-то похож на тот, в котором прошла молодость наших родителей и учителей. А что будет лет через 20—ЗО, предсказать вообще трудно. Поэтому важнее стало не снабжать детей набором готовых знаний и умений, которые требуется освоить (на ‚что, к сожалению, до сих пор ориентированы некоторые учителя), а развивать такие качества и умения, которые позволят получившим образование приспосабливаться к изменениям окружающей действительности. Например, в современном мире очень важно умение самостоятельно работать с информацией (искать ее, систематизировать и использовать). И не принципиально важно, на каком именно материале (связанном с учебными предметами или нет) будет вырабатываться это умение. Дети и подростки намного легче и быстрее осваивают новую технику и прочие достижения современной цивилизации, чем взрослые. Так, подростку очень просто освоить компьютер и интернет, обычно его даже не нужно этому специально учить — достаточно, чтобы просто был доступен компыотер, а уж что с ним делать, подросток и сам без труда разберется. Взрослому на овладение азами компьютерной грамотности требуется гораздо больше времени, и это уже не происходит спонтанно, приходится специально учиться. Пенсионеру же освоить такую технику — это вообще подвиг, для большинства из них компьютеры, даже если они есть в семье, остаются чем-то из области научной фантастики.  
Кстати, именно в этом одна из причин (а возможно, и главная причина) того, что компьютеры так медленно приходят в российские школы. Ведь дети сейчас гораздо лучше разбираются в компьютерах и легче осваивают все нововведения в этой области, чем большинство учителей. А такая ситуация  
воспринимается педагогами как грозящая потерей авторитета. Поэтому мало кто из них рискует использовать компьютерные технологии в преподавании своих предметов (если, конечно, речь идет не о преподавании информатики), хотя объективно возможностей для этого сейчас много — например, созданы электронные учебники и неплохие справочные системы по всем школьным предметам.  
Известно, что увлечения подростков практически никогда не касаются того, что входит в школьную программу. Учителя по этому поводу невесело шутят, что самый надежный способ отучить подростков от какого-то «неправильного» увлечения — начать изучать интересующий их объект в школе... Во многом это объясняется возрастанием интереса к миру вне школы, но во многом и тем, что учеба воспринимается как нечто принудительное. Довольно часто подростки не просто игнорируют, но и активно отрицают требование считать учебу в школе своим главным делом. К сожалению, многие школьники становятся безразличными к тому, чему их пытаются научить, на уроках откровенно скучают и просто «просиживают штаны». Отчасти, конечно, это объясняется несовершенством учебного процесса: порой он довольно скучный, рутинный, не оставляющий возможностей для проявления творчества. Не всегда понятно, каким образом то, что изучается на уроках, связано с реальной жизнью: иногда кажется, что «школа — сама по себе, а жизнь — сама по себе». А как одно с другим связано, осознать достаточно сложно даже. Но дело, конечно, не только в этом. Неудовлетворенность тем, что с тобой происходит, и мечты о какой-то иной, «настоящей» жизни — характерная черта мировосприятия в период перехода от детства к взрослости.