Страхи и тревожные расстройства в детском возрасте: пути их коррекции

    Более высокий процент испытуемых, а  именно, 50% (25 человек), испытывают фрустрацию достижения успеха на несколько повышенном уровне (см. Рис. 1, шкала 3, повышенный уровень). То есть, в ситуации школьного обучения существуют неблагоприятные для них факторы, которые мешают в достижении успеха. Однако, влияние этих факторов не столь сильно, и при некоторых усилиях со стороны школьников и помощи со стороны учителей и сверстников, его вполне возможно избежать.

    Не  переживают фрустрацию в достижении успеха всего 10 школьников (20% испытуемых), что подтверждает предположение  о том, что ситуация школьного  обучения, для большинства детей, является травмирующей, негативно окрашенной и тревожной.

    60% (30 школьников) испытывают сильный,  и 30% (15 школьников) – менее сильный  страх в ситуации проверки  знаний (см. Рис. 1, шкала 5, высокий  и повышенный уровни). Скорее всего,  это объясняется тем, что, по  мнению этих учеников, учителя  предъявляют к ним завышенные требования, вследствие чего, могут негативно оценить их, а негативные оценки, как говорилось выше, крайне болезненны для подростков и представляют угрозу их положению среди сверстников, самооценке. Возможно и то, что эти школьники настолько неуверенны в себе, собственных знаниях и силах, что само ожидание проверки знаний тревожит их, а общение с учителем приносит только негативные эмоции.

    Так же, 10% испытуемых (5 человек) не испытывают страха в ситуации проверки знаний (см. Рис. 1, шкала 5, нормальный уровень).

    Стоит заметить и тот факт, что процент  школьников, испытывающих тревожность  в ситуации проверки знаний, практически  одинаковый, с процентом испытуемых, имеющих страх общения с учителями. По нашему мнению, это говорит о  том, что детей тревожит проверка знаний и отметка, а также сколько оценка учителя, как взрослого.

    У 50% испытуемых (25 школьников) сильное  эмоциональное напряжение появляется еще и при взаимодействии с  учителями, и немного слабее, у 34% испытуемых (17 школьников) (см. Рис.1, шкала 8, высокий уровень, повышенный уровень).

    16% испытуемых (8 человек) не испытывают  проблем и страхов в отношениях  с учителями (см. Рис. 1, шкала 8, нормальный уровень).

    Эти данные соответствуют данным уровня общей тревожности в школе (см. Рис. 1, шкала 1), что может объясняться следующим: оценка со стороны учителей и родителей для детей данной выборки является более значимой, чем оценка ровесников. То есть, общая тревожность в школе обусловлена переживаниями, связанными с возможностью негативной оценки учителей.

    Небольшое число школьников (8 человек, 16%) имеют  высокую тревожность вследствие низкой физиологической сопротивляемости стрессу (см. Рис.1, шкала 7, высокий уровень). То есть, в поведении этих школьников наблюдается сниженная приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, например, к школьному обучению в целом, и повышенная вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Также 22% испытуемых, что составляет 11 школьников, склонны к данным особенностям.

    62% испытуемых, 31 школьник имеют нормальную  физиологическую сопротивляемость  стрессу (см. Рис.1, шкала 7, нормальный  уровень), что свидетельствует о  том, что возможные предпосылки  для возникновения тревожности  у них не физиологического, а  социального плана, то есть страх самовыражения, боязнь оценок и трудности в межличностных контактах. 

    

    Рис. 1. Уровни школьной тревожности у  детей младшего школьного возраста 

    1. Общая тревожность в школе.

    2. Переживание социального стресса.

    3. Фрустрация потребности достижения  успеха.

    4. Страх самовыражения.

    5. Страх ситуации проверки знаний.

    6. Страх не соответствовать ожиданиям  окружающих.

    7. Низкая физиологическая сопротивляемость  стрессу.

    8. Проблемы и страхи в отношениях  с учителями.

    Мое исследование полностью нашла свое подтверждение. Пользуясь этими  результатами, а также на основе индивидуальных бесед, сделаны выводы, что высокий уровень тревожности  вызван:

    1. Плохой подготовкой к урокам;

    2.Боязнью  выразить свои возможности, так  как дети считают, что они будут оценены ниже, чем их сверстники, которые показывают высокий уровень знаний и творчества;

    3. Заниженной самооценкой; 

    4. Предъявлением со стороны учителя  высоких требований;

    5. Домашними неприятностями;

    6. Высокими требованиями родителей;

    7. Недостаточным вниманием и поддержкой  родителей; 

    8. Не замечание учителем и родителями  успехов ребенка. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  Вывод по второй части 

    В проведенных мною диагностик у детей по выявлению страхов и тревог при помощи тестов была доказана гипотеза о том, что детские страхи взаимообусловлены повышенной тревожностью ребёнка и способствуют развитию эмоционального неблагополучия личности старшего дошкольного и младшего школьного возраста  
 

 

   III. КОРРЕКЦИОННЫЕ МЕТОДЫ 

  3.1 Коррекция детских  страхов при помощи  игр 

    Большие возможности по коррекции эмоционального состояния, личностных качеств представляют игры дошкольников.

    Важное  значение в плане коррекции негативных эмоциональных состояний имеет  данные исследования К. Левина и его  сотрудников о роли воображаемой ситуации в преодолении барьеров. Часто замещение одного предмета другим невозможно вне игровой ситуации, это означает, что динамика эмоциональных состояний в реальной действительности и условиях игры различна. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой, «мнимой» ситуации указывал и Л.С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях «мнимой» ситуации ребенку легче принять на себя роль другого.

    Игровая деятельность представляет особые возможности  для изучения и перестройки эмоциональной  сферы детей с трудностями  в развитии. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкольникам младшим школьникам, поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из их контактов с миром, опосредованных всеми человеческими отношениями, в которые дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, игра является и наиболее адекватным средством для коррекции различных нарушений не только в развитии эмоциональной сферы, но и в психическом развитии личности в целом.

    Разные  виды игр с успехом используются в коррекционных целях в работе с детьми. Интересна специальная  игровая методика, разработанная  А. И. Захаровым, направленная на преодоление  детьми страхов. Игры широко применяются  в работе как со страдающими неврозами детьми, так и со здоровыми. Предметом коррекции игровой психотерапии могут быть и бедность эмоционального мира ребенка, эмоциональная неотзывчивость, запаздывание развития высших чувств, неадекватное эмоциональное реагирование.

    Известный специалист в области психокоррекции дошкольников А.С. Спиваковская, отмечая специфичность использования игры в коррекционных занятиях, обращает внимание на ее полифункциональность. При помощи игры можно решать самые разные задачи: одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого - оказывать растормаживающий, тонизирующий эффект, а для третьего стать шкалой коллективных отношений.

    Богаты  коррекционные возможности не только сюжетных игр, но и игр - драматизаций. Разыгрывая ранее встречающиеся трудные ситуации в играх - драматизациях типа: «Какая Я», «Какая наша группа», дети получают возможность выплеснуть чувства, подавляемые в конфликтных ситуациях.

    Коррекционным целям способствует и «перенос»  негативных качеств собственной личности ребенка на игровой образ. «Отстраняясь» таким образом, от них, ребенок получает возможность как бы избавиться на время от своих собственных недостатков, со стороны оценить их, проиграть свое отношение к ним. Особую ценность представляют игры - драматизации по специально подобранным в коррекционных целях произведениям, прежде всего сказкам.

    В повседневной жизни воспитателю  и родителям постоянно приходится сталкиваться с проявлениями негативных эмоциональных всплесков у детей, которые нередко порождаются именными перепетилиями - конфликтами между родителями и ребенком, межличностными отношениями, взаимодействиями в системе «воспитатель - ребенок», «ребенок - ребенок», «ребенок - дети», «ребенок - семья».

    Эти проблемы дети не в состоянии решить самостоятельно, поэтому отклонение в поведении детей актуализируют проблему современной диагностики их причин, планирование адекватных приемов психолого-педагогической коррекции, усиленной при необходимости врачебной помощи.

    М.И. Буянов утверждает, что воспитание ребенка должно строится с учетом ряда важных требований: во-первых, взрослые должны быть эмоциональны в присутствии ребенка, ясно, четко, однозначно выражать свое отношение ко всему, что может явиться объектом его восприятия. Это необходимо для формирования его собственной системы оценок окружающего необходимой каждому человеку, во-вторых, взрослые должны быть максимально ласковы с ребенком, так как это оказывает стимулирующее воздействие на его психическое развитие, а также способствует формированию уверенности в себе, переживания защищенности, в-третьих, требования взрослых к ребенку должны быть постоянными и строится с учетом реальных его возможностей - это необходимо для формирования воли и других важных качеств для развития способности действовать исходя из сложившихся устойчивых оценок, а не узко ситуационно; в-четвертых, следует давать ребенку возможность накапливать опыт оценки ответственных действий; даже если он действует неверно по мере возможности следует дать ему завершить задуманное и помочь оценить действия и его результат в целом, а не одергивать по ходу дела, так как в том случае он не накапливает достаточного опыта самооценки и к тому же оказывается склонным к импульсивным мотивированным поступкам.

    Одним из методов коррекции является игра. В практике детской психотерапии одним из первых применил игру З. Фрейд.

    Теория  детской игры подробно изучена отечественной  психологии. Сущности, мотивом, структуре  и функции игрового поведения посвящены исследования Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, Б.Д. Эльконина и других. Исследователи рассматривают игру, как эволюционно и исторически сложившийся вид специфической деятельности человека, которая особенно ярко проявляется в детском возрасте.

    Эволюционное  игровое поведение закреплено в наследственных структурах и его особенности проявляются в индивидуальном развитии при последовательной смене возрастных и критических периодов. Однако подчиняясь закономерному порядку реализации биологических программ развития детская игра в тоже время в высшей степени социализирована. Оба этих важных момента учитывать при осуществлении деятельности практического психолога. Важным здесь является обучающий, развивающий и корректирующий характер игры.

    Под влиянием наследственных программ игра способствует отработке и накоплению соответствующего индивидуального опыта путем упражнения в сенсорной и моторной сферах налаживания сенсомоторных взаимодействий, Формированию вида специфических комплексов поведения, приобретению навыков в общении, широкому ознакомлению с окружающим миром. Игра носит обучающий и развивающий характер, т.к. ребенок играет не только с детьми, но и с родителями. Родители обучают детей многим навыкам, которые будут нужны во взрослом состоянии. Игра позволяет проектироваться в выполнении двигательных актов и общественных взаимодействий, которые будут необходимы в жизни, она служит тренировкой и обогащает информацию об окружающей среде. Игра влияет на развитие самых важных сторон поведения и индивида.

    Развивающий эффект игры обеспечивается ее двуплановостью. С одной стороны играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне реальных задач, с другой стороны - ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющей отвлечься от реальной ситуации, с ее ответственностью и многочисленными обстоятельствами.

    В структурном плане игра отличается тремя характерными особенностями, которые можно учитывать при  использовании игр в диагностической  и коррекционной работе:

    В игре имеется упорядоченная последовательность взаимодействий.

    Имеется подвох (это значит, что взаимодействие происходит на двойном уровне и один из этих уровней скрыт от другого).