Социокультурные теории гендера

Отвечая на вопрос о детерминантах половых различий в сфере морального развития, можно заключить, что в этом случае имеет место социокультурная детерминация различий. 

   Дети  воспроизводят разные образцы поведения, а критерием для их закрепления  служат ответные реакции сверстников. Оказываясь в разных жизненных ситуациях, они начинают осознавать, что актуализация тех или иных образцов вызывает одобрение или осуждение окружающих. В некоторых случаях этот процесс отражает стандарты родителей, однако самосоциализация имеет и свою самобытность, чем объясняется тот факт, что половая идентичность детей не всегда соответствует ожиданиям или желаниям родителей.

   В этой теории сделана попытка синтезировать  как идею имитации поведения, так  и подкрепления. В ней полагается, что представления ребенка о соответствующем его полу поведении зависят как от его собственных наблюдений за поведением мужчин и женщин, которые служат для него образцами, так и от одобрения или неодобрения его поступков окружающими.

   Очевидно, что рассмотренные теории не противоречат друг другу, акцентируя разные моменты формирования половой идентификации. 

   Теория  гендерной типизации согласуется  с теорией когнитивного развития гендера. Не отрицая роль подкрепления, главным все же считает получаемую ребенком от взрослого информацию о полоролевом поведении и понимание ребенком своей половой принадлежности и ее необратимости. Неслучайно Дж. Сметана и К. Летурно (J. Smetana, К. Lеtourneau, 1984) полагают, что гендерная константность побуждает детей искать социальные контакты для сбора информации о поведении, соответствующему их полу.

   Эта теория подчеркивает познавательную сторону  процесса идентификации. Сначала ребенок узнает, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет, кто он есть, и далее старается согласовать свое поведение с представлением о мужчине или женщине. Отсюда и важность для половой идентификации интеллектуального развития ребенка (L. Коhlberg, 1966). Подкрепление же и моделирование начинают оказывать существенное влияние на формирование психологического пола только после того, как половая типизация уже произошла.

   В отличие от первых теорий научения, в которых люди считались пассивными машинами, действующими под влиянием внешней среды, когнитивные теории представляют людей рациональными, активными, знающими и умелыми. Согласно мнению теоретиков-когнитивистов, люди не просто получают, но и обрабатывают информацию. Каждый человек является мыслителем и творцом своей реальности. Люди не просто реагируют на стимулы, они структурно организуют их и придают им определенный смысл. Для большинства психологов-когнитивистов развитие состоит из эволюционирования ментальных (психических) структур и способов обработки информации, частью генетически запрограммированных и зависящих от степени зрелости индивидуума. Поэтому эти психологи изучают стадиальные, или качественные, изменения в поведении, которые происходят по мере роста и созревания индивидуума. Как правило, они исследуют качественные изменения путем наблюдения за процессом решения задач (в широком смысле слова) в переходных точках развития.

   Теория  когнитивного развития (Лоуренс Колберг) подчеркивает познавательную сторону  этого процесса  и особенно роль самосознания ребенка; объясняет появление  представлений у детей об их половых ролях активным структурированием ребенком собственного опыта, когнитивной информации, получаемой ребенком, и пониманием своей половой принадлежности. Вначале ребенок усваивает свою половую идентичность, определяя себя в качестве мальчика или девочки. Организуют получаемую информацию когнитивные структуры сознания ребенка, полоролевые стереотипы, функционирующие как схемы, посредством которых организуется и структурируется соответствующая информация.

   Согласно  теории когнитивного развития, в процессе усвоения половой роли главной считается активность самого ребенка, которая проявляется в том, что ребенок узнает о существовании двух полов и включает себя в одну из категорий, на основе самоопределения ребенок руководит своим поведением, выбирая и предпочитая те или иные формы. Благодаря способности детей группировать и перерабатывать информацию и осуществляется половая типизация.

   Один  из создателей этой теории Л. Колберг  назвал этот процесс самосоциализацией.⁴⁴ Он полагал, что дети сами подготавливают себя к жизни в обществе на основе вербального и невербального социального взаимодействия.

   Дети  воспроизводят разные образцы поведения, а критерием для их закрепления  служат ответные реакции сверстников. Оказываясь в разных жизненных ситуациях, они начинают осознавать, что актуализация тех или иных образцов вызывает одобрение или осуждение окружающих. В некоторых случаях этот процесс отражает стандарты родителей, однако самосоциализация имеет и свою самобытность, чем объясняется тот факт, что половая идентичность детей не всегда соответствует ожиданиям или желаниям родителей.

   В этой теории сделана попытка синтезировать  как идею имитации поведения, так  и подкрепления. В ней полагается, что представления ребенка о соответствующем его полу поведении зависят как от его собственных наблюдений за поведением мужчин и женщин, которые служат для него образцами, так и от одобрения или неодобрения его поступков окружающими.

   Как подчеркивает К. Доу (Deaux К., 1985), по отношению  к детям разного пола в процессе социализации используются противоположные принципы морального развития. Для мальчиков – принцип индивидуализации (акцент сделан на отделении ребенка от взрослых), а для воспитания девочки используется принцип кооперации: акцент делается на привязанности и заботе о других (Deaux К., 1985). Это в дальнейшем и определяет особенности морально-нравственного развития детей в более старшем возрасте.

   Различия  между теориями половой идентификации  Л. Кольберг выразила следующим образом: «...В свете теории половой типизации ребенок мог бы сказать: "Я хочу поощрения, меня поощряют, когда я делаю мальчиковые вещи, поэтому я хочу быть мальчиком", а в свете теории самокатегоризации: "Я мальчик, поэтому я хочу делать мальчиковые вещи, и возможность их делать меня вознаграждает" (1966,с. 89). 

   К концепциям, объясняющим механизмы  усвоения половой роли детьми в процессе социализации относятся теория гендерной схемы и новая психология пола.

Теория гендерной схемы

   В западной психологической литературе при рассмотрении таких вопросов гендерной социализации, как объяснение механизма передачи гендерной информации от родителей к детям, в последнее время наиболее широко используется теория гендерной схемы С. Бэм. Рассмотрим основные положения теории гендерной схемы детальнее, так как она недостаточно подробно освещена в отечественной литературе.

   Теория  гендерной схемы опирается на две теории усвоения половой роли: теорию социального научения и теорию когнитивного развития. Представители теории социального научения считают, что в развитии полоролевого поведения все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители (положительное — за поведение, соответствующее полу, и отрицательное — за противоположное поведение).

   Половая типизация — это результат  гендерно-схематизированной переработки информации, то есть готовности усваивать информацию о себе в контексте понятий «мужское—женское». Гендерно-схематизированная переработка информации осуществляется ребенком потому, что в обществе приняты полодифференцирующие практики. Полотипизация как процесс приобретения соответствующих полу предпочтений, навыков, установок, поведения происходит в результате процесса гендерной схематизации.

   Гендерная схематизация — это обобщенная и натренированная когнитивная готовность детей кодировать и организовывать информацию о себе и других соответственно культурным определениям «мужское—женское».

   Гендерная схема — это когнитивная структура, сеть ассоциаций, которая функционирует как предвосхищающая структура. Иными словами, она заранее настроена на то, чтобы искать и группировать информацию. Поведение, характеристики, культурные символы спонтанно сортируются на категории «мужское—женское». Процессы схематизации информации высоко избирательны и способны навязывать индивиду структуру и значение огромного множества входящих стимулов.

   Теория  гендерной схемы рассматривает  восприятие как конструктивный процесс, то есть созидательный, творческий, а не просто копирующий. При этом процессе происходит взаимодействие между входящей информацией и существующей у индивида схемой. В конце концов это взаимодействие и определяет то, что воспринимает индивид.

   Следующий этап усвоения половой роли связан с внедрением гендерной схемы в структуру Я-концепции ребенка. Дети учатся применять схему не только для селекции поступающей извне информации, но и в отношении к самому себе. Дети выбирают из множества возможных человеческих характеристик только те, которые определены в данной культуре как приемлемые для его или ее собственного пола и поэтому подходят для организации разнообразного содержания Я-концепции.

   Таким образом, Я-концепция детей становится типизированной по полу (полотипизированной), и два пола воспринимаются различными не столько по степени выраженности личностных свойств, сколько по выраженности характеристик, присущих тому или иному полу. Одновременно с этим дети обучаются оценивать свою личность на соответствие гендерной схеме (так их дисциплинируют родители и посторонние люди), противопоставляя другому полу собственные предпочтения, отношения, поведение, свойства. Взрослые очень редко замечают и говорят: «Какой сильной стала девочка» и «Как нежен мальчик», но часто подчеркивают эти качества у противоположного пола. Гендерная схема становится предписывающей, диктующей стандарт поведения.

   С. Бэм подчеркивала, что теория гендерной  схемы — это теория процесса, а не содержания. Полотипизированные индивиды отличаются от других индивидов не степенью женственности или мужественности, а по тому, в какой степени их Я-концепция и поведение организованы на основе гендерной схемы.

   Процесс полотипизации - приобретения соответствующих  полу норм - является одним из процессов, опирающихся на гендерную схему.

   Согласно  теории когнитивного развития гендера вся информация касающаяся гендерного поведения, отражается у нас в сознании в виде гендерных схем. В качестве гендерных схем выступают гендерные стереотипы. В них содержится все, что данный человек знает о гендере.

   В теории когнитивного развития гендера особое внимание  уделяется особенностям социального познания гендера. Внимание фокусируется на том, как присущие нам от рождения стратегии обработки информации, и, прежде всего наша склонность к категоризации, влияют на наше восприятие окружающих. Наш мир полон неисчислимого множества людей, вещей и разнообразных ситуаций. Мы могли бы лишиться рассудка, если бы замечали и обрабатывали всю поступающую к нам информацию без исключения. Однако нам удается остаться в здравом уме — и отчасти потому, что мы не обрабатываем все подряд. На самом деле мы обрабатываем лишь то, что замечаем. Что же заставляет нас обращать внимание именно на эти явления? Как правило, мы отмечаем такие параметры, как размер, цвет, громкость и новизна (необычность). Однако не менее важную роль может играть и наш предыдущий опыт, а также наша осведомленность о том, что является существенным в данной ситуации, а что — нет.

   Для того чтобы свести наш многообразный  внешний мир к когнитивно воспринимаемой форме, мы распределяем поступающую к нам информацию по отдельным категориям. Таким образом формируются особые когнитивные структуры, называемые схемами. Эти схемы влияют на то, как происходит восприятие, хранение и произведение поступающей к нам внешней информации. Короче говоря, эти схемы руководят процессом обработки информации.

   Обычно  мы имеем наготове когнитивные категории  для большинства социальных ситуаций (событийные схемы), для людей, которые нам знакомы (личностные схемы), и для социальных групп, идентифицируемых на основе гендера, этнической принадлежности и рода деятельности (ролевые схемы) (Fiske & Taylor, 84). Подобные категории руководят обработкой поступающей информации о людях и ситуациях. Например, я могу зайти в любой американский универсам и быстро сделать все нужные покупки, так как в сознании у меня имеется когнитивная категория для "универсама", которая подскажет, на что следует обратить внимание, чтобы побыстрее выбрать то, что нужно. В 1954 г. психолог Гордон Оллпорт (Gordon Allport) заметил, что, сталкиваясь с переизбытком информации, человек распределяет людей по категориям также как предметы и ситуации. В настоящее время стереотипы рассматриваются многими социальными психологами как когнитивные категории (схемы) социальных групп. Стереотипы — это широко распространенные мнения о том, что члены идентифицируемых групп похожи друг на друга, работающие как схемы при восприятии этих групп. Другими словами, как и любая другая схема, они воздействуют на восприятие и запоминание. Такие переменные, как раса или пол, используются в качестве дискриминационных параметров для группирования информации об окружающих нас людях и управления ею (Taylor et а1., 1978). Наиболее отличительные особенности людей — такие, как пол, этническая принадлежность и произношение — «активируют» нужные схемы, и в дальнейшем обработка информации об отдельных членах группы управляется этими схемами. Например, если вы не являетесь уроженцем Юга США, а я обращаюсь к вам на типичном южном наречии и сообщаю, что воспитывался в столице Конфедерации (Ричмонд, штат Виргиния), то это может вызвать в вашем сознании определенные стереотипы, которые повлияют на то, что вы заметите во мне и сохраните в памяти на будущее. Без получения такой информации некоторые характерные черты моего поведения и внешности остались бы незамеченными и несохраненными в памяти.

   Гендерные схемы - это когнитивные  категории гендера. Они управляют  процессами обработки информации таким образом, что мы начинаем воспринимать, запоминать и интерпретировать ее в соответствии с нашими представлениями о гендере. Акцентируя наше внимание на отдельных вещах, гендерные схемы влияют на переработку информации, оказывают воздействие на память, так как легче запоминается та информация, которая вписывается, в рамки уже имеющихся представлений. На эту теорию опирается теория самокатегоризации, в которой подчеркивает познавательная сторона этого процесса: ребенок сначала усваивает половую идентичность, определяя себя в качестве «мальчика» или «девочки», а затем старается сообразовать свое поведение с тем, что кажется ему соответствующим такому определению [ ].