Социокультурные теории гендера

   С точки зрения основоположников теории гендерной типизации на развитие гендерной идентичности воздействуют такие процессы как моделирование, подкрепление и саморегулирование.

   Научение  было бы довольно утомительным, если не сказать неэффективным и   потенциально опасным, если бы зависело исключительно от результата наших собственных действий.

   Бандура устанавливает, что фактически все феномены научения, приобретаемые в результате прямого опыта, могут формироваться косвенно, путем наблюдения за поведением других людей и его последствиями [Bandura,1986].

   С точки зрения Бандуры, люди формируют когнитивный образ определенной поведенческой реакции через наблюдение поведения модели, и далее эта закодированная информация (хранящаяся в долговременной памяти) служит ориентиром в их действиях. Он полагал, что люди избавлены от груза ненужных ошибок и траты времени на формирование собственных реакций, так как они могут, по крайней мере приблизительно, научиться чему то на примере.

   Наблюдая, дети учатся, неважно доставляет это  им удовольствие  или нет, делать повседневную домашнюю работу или играть в определенные игры. Также через наблюдение они могут научиться быть агрессивными, альтруистичными, отзывчивыми или даже несносными. Во многих случаях необходимо учиться моделируемому поведению именно таким образом, как оно выполняется. Однако в дополнение к передаче специфических форм путем моделирования можно выстроить новое поведение. Если малыша научить делиться своим бобовым желе с куклой, ей будет нетрудно поделиться игрушками со сверстниками, оказать внимание маленькому брату, помочь маме по хозяйству и, когда-нибудь позже, приходя в церковь, жертвовать деньги менее счастливым людям, которых она никогда не видела. При помощи процессов моделирования наблюдатели извлекают общие черты из, казалось бы, разных реакций и формулируют правила поведения, дающие им возможность идти дальше того, что они уже видели или слышали. Действительно, научение через наблюдение может привести к стилю поведения, довольно отличающемуся от того, что человек наблюдал в действительности. 

   Теория  гендерной типизации придает решающее значение механизмам подкрепления. Это понятие связано с награждениями и наказаниями. Родители и окружающие поощряют (положительно подкрепляют) мальчиков и девочек, когда они ведут себя согласно образцам традиционного гендерного поведения, и осуждают (дают отрицательное подкрепление), когда они используют модели поведения, свойственные противоположному полу. Мальчиков и хвалят, и ругают чаще, чем девочек. Родители больше обеспокоены, если их сыновья ведут себя, как «маменькины сынки», чем когда их дочери ведут себя, как сорванцы. В то время как родители склонны осуждать несамостоятельность мальчиков, они позволяют девочкам быть зависимыми и даже поощряют это. В результате мальчики усваивают принцип, что следует рассчитывать на свои собственные достижения, чтобы обрести самоуважение, в то время как самоуважение девочек зависит от того, как к ним относятся другие.⁴³

   Теорию  гендерной (половой) типизации, как  пишет И.С. Кон, упрекают в механистичности, ребенок выступает в ней скорее как объект, чем как субъект социализации. Кроме того, с этих позиций трудно объяснить всю вариативность поведения мальчиков и девочек.

   Как пишет У.Мишелл ( ) «половая типизация - это процесс, посредством которого, индивид приобретает полодиморфические образцы поведения: сначала он учится различать образцы поведения, дифференцируемые по полу, затем обобщать этот частный опыт на новые ситуации и, наконец, выполнять соответствующие правила».

   Маккоби и Джаклин установили, что посторонние  в большей мере, чем родители, воспринимают детей на основе общепринятых стереотипов полового поведения. Родители знают индивидуальные особенности своего ребенка и принимают их во внимание. Незнакомые же люди, которые не знают ребенка, ожидают, что он должен вести себя «как мальчик» или «как девочка».

   Самоподкрепление - процесс, cyть которого заключается в том, что люди награждают себя поощрениями всякий раз, когда достигают установленной ими самими нормы поведения. 

   Третий  процесс, влияющий на развитие гендерной  идентичности - саморегулирование поведения.

   Бандура использует термин саморегулирование  поведения, которое включает три  компонента: самонаблюдение, самооценка и самоотчет.

   Поведение человека меняется по ряду параметров самонаблюдения. Социальное поведение обычно оценивается в таких величинах, как искренность, девиантность, нравственность.

   Второй  компонент, вовлеченный в поведение  саморегулирования - самооценка. Часто бывает, что поведение рассматривается как достойное одобрения, и, следовательно, поощряемое с позиции личностных стандартов, или неудовлетворительное и наказуемое.

   Самоотчет или оценка деятельности. Оценка поведения - ключевой компонент в саморегуляции поведения. В тех сферах жизнедеятельности, которые влияют на благополучие человека и самоуважение, самооценка производится постоянно. Люди самокритично реагируют на неприятности, виной которым было их собственное поведение, но не на ошибки, которые, как они считают, происходят из-за оправдывающих их обстоятельств или недостатка возможностей. 

   Критика теории социального обучения

     Эта теория, по сути, не содержит  какого-то специфичного объяснения  формирования гендерной идентификации:  согласно ей, дети узнают о  своей половой принадлежности  точно так же, как и обо всех  других вещах, которые им приходится узнать.

   Центральной в этой теории является роль родителей, которые формируют поло-ролевое поведение с помощью санкций и поощрений. В принципе, теория социального обучения является очень влиятельной и, пожалуй, вызывающей наименьшую критику. В то же время, хотя практически все исследователи сходятся в том, что с мальчикам и девочками по-разному обходятся и родители, и другие взрослые люди (классическим является эксперимент, когда испытуемым представляли одного и того же грудного ребенка, но перевязанного лентой сначала голубого, а потом розового цвета и называли его, соответственно, то мужским, то женским именем, и просили их описать этого младенца. В первом случае участники эксперимента говорили, что он "бойкий", "крепкий", "сообразительный", а во втором - что это "милая", "красивая", "спокойная" девочка - т.е. выбирали разные слова и по-разному вели себя). В то же время, конкретные описания того, в чем заключается эта разница, в разных исследованиях, проведенных в одной и той же стране в одно и то же время, выглядят довольно противоречиво: иногда выясняется, что родители больше внимания уделяют мальчикам, иногда - что, наоборот, мальчиков растят более независимыми, а с девочками "возятся" и т.п. (Тартаковская И.Н. Социология пола и семьи. Самара. 1997). 

Теория  когнитивного развития и ее разновидность - теория самокатегоризации

     Теория  когнитивного развития. Теория гендерной типизации согласуется с теорией когнитивного развития гендера.

   В отличие от первых теорий научения, в которых люди считались пассивными машинами, действующими под влиянием внешней среды, когнитивные теории представляют людей рациональными, активными, знающими и умелыми. Согласно мнению теоретиков-когнитивистов, люди не просто получают, но и обрабатывают информацию. Каждый человек является мыслителем и творцом своей реальности. Люди не просто реагируют на стимулы, они структурно организуют их и придают им определенный смысл. Для большинства психологов-когнитивистов развитие состоит из эволюционирования ментальных (психических) структур и способов обработки информации, частью генетически запрограммированных и зависящих от степени зрелости индивидуума. Поэтому эти психологи изучают стадиальные, или качественные, изменения в поведении, которые происходят по мере роста и созревания индивидуума. Как правило, они исследуют качественные изменения путем наблюдения за процессом решения задач (в широком смысле слова) в переходных точках развития. 

   Теория  когнитивного развития объясняет появление  представлений у детей об их половых ролях активным структурированием ребенком собственного опыта, когнитивной информации, получаемой ребенком, и пониманием своей половой принадлежности. Вначале ребенок усваивает свою половую идентичность, определяя себя в качестве мальчика или девочки. Организуют получаемую информацию когнитивные структуры сознания ребенка, полоролевые стереотипы, функционирующие как схемы, посредством которых организуется и структурируется соответствующая информация.

   Согласно  теории когнитивного развития, в процессе усвоения половой роли главной считается активность самого ребенка, которая проявляется в том, что ребенок узнает о существовании двух полов и включает себя в одну из категорий, на основе самоопределения ребенок руководит своим поведением, выбирая и предпочитая те или иные формы. Благодаря способности детей группировать и перерабатывать информацию и осуществляется половая типизация.

   Один  из создателей этой теории Л. Колберг  назвал этот процесс самосоциализацией.⁴⁴ Он полагал, что дети сами подготавливают себя к жизни в обществе на основе вербального и невербального социального взаимодействия. 
 

См: Клецина И. Гендерный подход в системе психологического образования // Гендерные исследования: Феминистская методология в социальных науках. Материалы 2-й Международной Летней Школы по Гендерным Исследованиям (Фарос-1998) /ХЦГИ. Харьков, 1998. С. 193-215.

При изучении особенностей морального развития детей, как правило, в возрастной психологии используется теория Л. Колберга. При рассмотрении этой теории можно обратиться к концепции К. Гиллиган, которая дискутирует с Л. Колбергом по поводу особенностей морального развития мальчиков и девочек.

Мысль о том, что добродетель каким-то образом связана с полом, что  стандарты и критерии морали различны для женщин и мужчин, была центральной  в этическом мышлении многих западных философов. В конце XIX - начале XX веков в западных странах по этому вопросу утвердились следующие мнения: женские добродетели, которых недостает мужчинам, это сочувствие, сострадание, благожелательность, скромность; но они же - следствие того, что у женщин нет мужской рассудочности, способности действовать на основе принципов. Женщин часто считали неспособными к объективному или универсальному суждению, к разумным действиям. Они, как полагали, больше зависят от частностей и чаще, чем мужчины, поддаются эмоциям. Такие суждения основывались на мнении, что существуют системные различия между мужской и женской личностями в структуре мужской и женской психики (Гримшоу Д., 1993, с. 14).

Отправной точкой работы К. Гиллиган "Иным голосом: теория психологии и развития женщин" стал анализ исследования Лоуренса Колберга о развитии моральных представлений у детей. Подобно тому, как Жан Пиаже попытался определить уровни познавательного развития детей, Л. Колберг предпринял попытку выявить ступени морального развития детей на основе их ответов на вопросы, как разрешить моральную дилемму. Высшей была признана ступень, на которой при решении моральных дилемм наблюдалось обращение к усвоенным ранее правилам и принципам морали посредством логического выбора приоритетов. К. Гиллиган детально анализирует метод Л. Колберга на примере, когда он разбирает случай с двумя одиннадцатилетними детьми - Джеком и Эми.

Джека и Эми попросили решить следующую  дилемму. У человека по имени Хайнц  умирает жена, но у него нет денег  на лекарства для нее. Должен ли он украсть лекарства, чтобы спасти жизнь своей жены? Джеку ясно, что Хайнц должен украсть лекарства; его ответ вращается вокруг правил, охраняющих жизнь и имущество. В ходе беседы он описал дилемму как "математическую задачу с людьми", как задачу, которая может быть решена при помощи логической разработки приоритетов для каких-то правил. Эми ответила совсем по-другому. Хайнцу, по ее мнению, следует пойти и поговорить с аптекарем, чтобы попытаться найти решение этой проблемы. Для Эми, доказывает Гиллиган, актеры в этом этюде не столько оппоненты в соревновании прав, сколько члены сети отношений, от продолжения которых они зависят. Если Джек считает, что ситуация нуждается во вмешательстве через систему логики или закона, то Эми видит необходимость во вмешательстве через связь в отношениях (Гримшоу Д., 1993, с. 15).

Исходя  из стереотипного представления, что  процесс рассуждения у женщин более примитивный, чем у мужчин, Л. Колберг уверен, что в одном и том же возрасте мальчики, по сравнению с девочками, находятся на более высокой ступени морального развития.

К. Гиллиган соглашается с тем, что мужчины  и женщины на темы морали рассуждают иначе, однако не соглашается с утверждением Л. Колберга, что уровень морального развития женщин ниже, чем у мужчин.

Как подчеркивает К. Доу, по отношению к детям разного  пола в процессе социализации используются противоположные принципы морального развития. Для мальчиков - принцип  индивидуализации (акцент сделан на отделении ребенка от взрослых), а для воспитания девочки используется принцип кооперации: акцент делается на привязанности и заботе о других (Deaux К., 1985). Это в дальнейшем и определяет особенности морально-нравственного развития детей в более старшем возрасте.