Психолого-педагогическая помощь детям младшего школьного возраста в формировании самооценки ( детей- сирот)

Согласно представлениям исследователей психоаналитической парадигмы, основу Я - системы составляет конденсат эмоциональных отношений субъекта со значимыми другими в раннем детстве и подростковом периоде. Качество этих отношений определяет наличие благополучного, устойчивого «Я» или дефицитарной, легко уязвимой Я-структуры.

Значимые фигуры Родителей воспринимаются ребенком как неотъемлемая часть его интрапсихической структуры - «Я - объекты», что объясняет катастрофичность для чувства «Я» ранней эмоциональной или физической депривации. Г. Кохут полагает, что ребенок в своем нормальном развитии движется от стадии иллюзорной слитности «Я» и мира (фаза детской грандиозности) к прогрессивно увеличивающейся сепарации, а родительский «Я - объект» служит в этом движении предохранительным буфером [29, с.75].

Овладение функциями поддержания  и регуляции самоуважения зависит от опыта, полученного на этих стадиях.

С точки зрения О. Кернберга объектные отношения проходят три фазы развития: интроекция, идентификация и отождествление «Я». Первая стадия развития «Я» - недифференцированный образ себя - объекта, когда разнообразный опыт не интегрирован. Процесс дифференциации представлений о себе и об объекте включает совмещение позитивных и негативных аспектов, между которыми возникает напряжение. Тревога и чувство вины способствуют формированию «идеального Я», направленного на восстановление идеальных позитивных взаимоотношений с внешними объектами.

В фазе идентификации ребенком присваиваются  роли, соответствующие во взаимодействии ролям других людей. Возрастающие познавательные и перцептивные способности, развитие Эго ребенка обеспечивают интергративность внутренних объектов и создание непротиворечивой концепции "мира объектов". Формируются чувства. Социальные связи имеют широкое значение как один из центральных факторов, определяющих будущие особенности психического статуса ребенка, его Я-концепции, личности, эмоциональной и когнитивной сфер. Другую линию исследований становления и функционирования самосознания личности представляют работы, выполненные в рамках феноменологического подхода, для которого характерен холистический взгляд на личность как интегрированную и биосоциальную. По мнению Г.Олпорта развитие самосознания (или «чувства Я» в авторской терминологии) происходит путем «появления, приобретения различных аспектов Я» [12, с.262]. Он выделил 7 различных аспектов, участвующих в развитии проприума с детства до зрелости: телесная самость, самоидентичность, самоуважение, расширение самости, образ себя (самооценка), рациональное управление самим собой, проприативное стремление. Эти т.н. проприотичские функции эволюционируют медленно, и в результате их окончательной консолидации формируется «Я».

В целом Г. Олпорт принимает позицию Мида о механизмах формирования Я- концепции, но не ограничивается только социальными факторами. По его мнению, на процесс формирования самосознания оказывают влияние многие факторы: созревание, повторяющиеся телесные ощущения, память, опирающаяся на словесные понятия, собственное имя ребенка, фрустрации в ходе процесса исследования и манипулирования окружением [12,с.98].

А. Маслоу рассматривает проблему самооценки в контексте анализа т.н. «базовых потребностей личности». Всего Маслоу выделяет 6 иерархически организованных базовых потребностей: физиологические потребности, потребность в защищенности, безопасности, потребность в любви, потребность в уважении, и, наконец, вершинную потребность в самоактуализации. Таким образом, на пятой ступени развития им специально выделяется потребность «в стабильной, обоснованной, высокой самооценке, в чувстве собственного достоинства и в уважении окружающих» [15, с.177].

Удовлетворение этой потребности вызывает чувства уверенности  в себе, своей ценности, силы, способностей и адекватности, ощущение своей полезности и необходимости в мире. Неудовлетворение ее ведет к появлению чувства  неполноценности, слабости и беспомощности и, в конечном итоге, препятствует полной самореализации и самовыражению личности [15, с.112]. Отметим, что позиция Маслоу в целом перекликается с концепцией М.И. Лисиной, выделявшей как особое новообразование «гордость за свои достижения».

Роли самооценки в формировании уверенности и неуверенности школьника в своих знаниях и в своих силах посвящена работа Е.А.Серебряковой.

Автор показала, что в зависимости  от характера самооценки (неадекватности, устойчивости) у школьника возникает  уверенность в себе, неуверенность или самоуверенность, т.е. определенные черты характера. В результате исследования автору удалось выявить целый ряд условий формирования самооценки: роль, функция и место в этом процессе оценки другими людьми деятельности ребенка, значение оценки самим ребенком результатов собственной деятельности.

Е.А.Серебрякова также сделала  вывод о том, что самооценка, закрепившаяся  и ставшая чертой характера не ограничивается рамками одной какой-либо деятельности, а распространяется и  на другие виды деятельности.

Вместе с тем многие авторы  выделяют такие типы самооценки, как  завышенная, заниженная и адекватная [16, с.105]. Низкая, негативная самооценка характеризуется недооценкой своих качеств и способностей и является источником многих проблем ребенка, таких как зависимость, пассивность, высокая тревожность или агрессивность [28, с.56]. Завышенная самооценка опасна тем, что дети, имеющие такую самооценку, предстают как заносчивые, амбициозные для других. Это может привести к конфликтным отношениям со сверстниками. В учебной деятельности повышается риск возникновения аффекта неадекватности [15, с.120]. Адекватная самооценка предполагает разумную долю критического отношение к себе, постоянное "примеривание" своих возможностей к предъявляемым жизнью требованиям, умение самостоятельно ставить перед собой осуществимые цели и строго оценивать результаты. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным - завышенным или заниженным - притязаниям. На уровне поведения это проявляется в выборе слишком трудных и слишком легких целей, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуаций соревнования, не критичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т.п. [11, с.98]. Неадекватное представление о себе нередко является источником выбора ложных путей к самоутверждению, непомерных претензий и, в конечном счете, серьезных срывов, болезней и даже иногда различного рода трагических исходов [29, с.120].

Таким образом, адекватная самооценка, как полагают авторы, ведет к гармоничному развитию личности, обеспечивает разумную уверенность в себе, неадекватная же - к постоянному конфликту, порой доводящему человека до невротического состояния.

1.2. Особенности психического  развития детей-сирот младшего школьного возраста

Исследование показателей психической развития детей младшего школьного возраста (1-4 класс) показывает, что в закрытых учреждениях у детей обнаруживается преимущественно средний и низкий уровень психического развития. Лишь в единичных случаях отмечается наличие детей, общий уровень развития которых более высокий  [11, с.23].

В этих учреждениях является весьма значительной группа детей, имеющая  низкий уровень психического развития – уровень «риска».

У учащихся первых – четвёртых  классов обнаруживается неравномерность развития различных психических функций. Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступаю своим «домашним» сверстникам, в то время как логическая операция обратимости, диагностируемая тестами, сформирована у них значительно хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов. Также на значительно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления.

Необходимое условие формирования мышления в возрасте – богатство  и разнообразие чувственного опыта  ребенка. Можно предположить, что  именно скудость, ограниченность, конкретно-чувственного опыта у детей воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях, в условиях, способствующих возникновению многократно описанных феноменов «госпитализма» отрицательно отражается на формировании наглядно-образного мышления, операции обратимости, а также сказываются на особенностях восприятия, что проявляется в примитивности рисунка.

Для психологии неоспоримо положение  о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует  для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у воспитанников детского дома.

Ограниченность практики решения  задач, бедность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.

На фоне низкого уровня наглядно-образного  и некоторых элементов логического мышления классификационные формы мышления у воспитанников детского дома оказываются доминирующими.

Это очень важно, поскольку в  психологии существуют данные свидетельствующие, что путь развития мышления по классификационному типу в известном смысле тупиковый, препятствующий становлению творческой стороны мышления. В тех случаях, когда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он становится очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности [53, с.87].

Характеристика готовности к школьному обучению не ограничивается особенностями интеллектуального  развития. Важное значение имеет развитие произвольной само регуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствие с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий самоконтроля, наличие развернутого «внутреннего плана действий». В сравнении уровня развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции у первых. Дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Их действия носят пошаговый характер: выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более когда ребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует о сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ. Это прежде всего связано с несформированностью первоклассников детского дома механизмов опосредования действий внутренним планом  [11, с.223].

Недостаточная развитость произвольности поведения у воспитанников  школы-интерната на первый взгляд парадоксальна. Принято считать, что недостатки в развитии и самостоятельности, произвольности поведения детей  вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой  со стороны окружающих взрослых. Дети, которые подобно воспитанникам школы-интерната, с раннего возраста живут в закрытых учреждениях, растут, скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения со взрослыми. В таких условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать себя, планировать свое поведение и т.п. Однако такие элементы развития произвольности, младших школьников из детского дома сформировано в значительно меньшей степени, чем у их сверстников в семье.

Таким образом ограниченная, преимущественно групповое общение  детей со взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых – все это лишает детей  необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой – участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе со взрослыми (собирая с дедушкой конструктор, помогая маме готовить еду), учится не только выполнять отдельные операции, но осваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. В семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т.п.

Важнейшим источником развития произвольности поведения в дошкольном возрасте становится игра, а игра с  правилами, ролевая игра развита  у них в очень малой степени, т.е. и этот источник развития произвольности оказывается у воспитанников детского дома обедненным.

Сфера общения со взрослыми  детей, как говорилось выше, характеризует  напряженные потребности общения. На фоне стремления общения со взрослым и одновременно повышенной зависимости  от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников к взрослым. Это не только подтверждает фрустрированность потребности к общению со взрослыми, но и говорит о неумении взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения а также демонстрирует потребительское отношение к взрослым тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих.

Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната  адресуют взрослым и говорят о  не сформированности дистанции в общении. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрослому способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в этом случае нарушен [44, c.76].

Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в детском доме стремятся в максимально степени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослому. Ведь если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим ценным для окружающих практически в независимости от своего поведения, то в детском учреждение интернатного типа положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Потребность в положительном отношение взрослого сталкиваются с глубоко фрустрированностью в потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.