Психолого-педагогическая помощь детям младшего школьного возраста в формировании самооценки ( детей- сирот)

Содержание

Введение…………………………..………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития адекватной самооценки у детей-сирот младшего школьного возраста……...…………6

1.1. Подходы к проблеме развития самооценки в трудах отечественных и зарубежных авторов.………………………………………….6

1.2. Особенности социального и психического развития детей-сирот младшего школьного возраста.…….…..……………………………………….14

1.3. Формы и методы  работы  педагога-психолога по формированию адекватной самооценки у детей- сирот младшего школьного возраста…………………………………………………………………………..21

Выводы по I главе..……………………………………………………..29

Глава 2. Работа педагога-психолога по развитию адекватной самооценки у детей-сирот в условиях детского дома…...…………………32

2.1 Изучение самооценки у детей-сирот младшего школьного возраста в условиях детского дома.......………………………………………...32

2.2. Программа развития адекватной самооценки у детей-сирот младшего школьного возраста в условиях детского дома……………………41

2.3. Динамика результатов по итогам реализации программы ...........50

Выводы по II главе………...……………………………………………57

Заключение………………………………………………………………59

Литература…………………………………………………………….....62

Приложение……………………………………………………………...67

 

 

Введение

Детство – это период, когда закладываются фундаментальные  качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, нравственные ориентации, адекватную самооценку, жизнеспособность и целеустремлённость. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья создаёт у ребёнка потребность быть преданным, способность сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и других.

Согласно официальной статистике на данный момент в России насчитывается от 2 до 5 миллионов беспризорных детей, более 700 тысяч сирот, около 2 миллионов неграмотных подростков старше 11 лет, а также около 4 миллионов малолетних наркоманов. Эти цифры совершили рекордный скачок за последние 15 лет.

 Несмотря на определенные усилия по гуманизации системы воспитания детей-сирот, расширение форм социального призрения (появление детских домов «семейного типа», фостеровских семей и т.п.), анализ данных исследований социальной адаптации выпускников интернатов свидетельствует о том, что значительная их часть испытывает особенно большие трудности социально-психологической адаптации за стенами учреждения. Выбор детей младшего школьного возраста как объекта нашего исследования был не случаен и определялся несколькими причинами. Младший школьный возраст является важным и ответственным отрезком онтогенеза с точки зрения развития самосознания и рефлексии. К младшему школьному возрасту дети, лишенные родительского попечительства, приобретают весьма значительный опыт жизни в учреждении, так что к 7 годам дефицитарный опыт общения с близким взрослым кристаллизуется в своеобразии их самосознания. Анализ психологической и социально- педагогической литературы показал, что экспериментальная проработанность данной проблемы применительно к младшему школьному возрасту крайне мала, несмотря на то, что самооценка, являясь ядерным образованием самосознания и личности человека, оказывает огромное влияние на все сферы его жизнедеятельности и, особенно, на взаимоотношения.

Проблема сиротства является сегодня проблемой, характерной для многих развитых и развивающихся стран. В наши дни, когда «традиционное» сиротство усугубляется так называемым социальным сиротством, принявшим катастрофические масштабы, проблема психологической помощи детям, лишённым родителей, приобрела особую актуальность и остроту.

Это позволяет констатировать, что к настоящему времени сложилось противоречие между необходимостью психолого-педагогической помощи  по развитию адекватной самооценки у детей- сирот в условиях детского дома и недостаточной теоретической и методической изученностью данного вопроса в практической работе социального педагога.

С учетом выявленного  противоречия была сформулирована проблема исследования: какова работа педагога-психолога по развитию адекватной самооценки у детей-сирот в условиях детского дома.

Цель исследования – изучить работу педагога-психолога по развитию адекватной самооценки у детей-сирот в условиях детского дома.

Объектом нашего исследования является профессиональная деятельность педагога-психолога.

Предмет исследования – работа педагога-психолога по развитию самооценки у детей-сирот в условиях детского дома.

Гипотеза исследования заключается в том, что своевременная диагностика позволит изучить психологические особенности развития адекватной самооценки у детей-сирот младшего школьного возраста, и на основе полученных результатов апробировать программу формирования и развития самооценки у детей-сирот младшего школьного возраста в условиях детского дома.

Для достижения цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Раскрыть сущность проблемы развития адекватной самооценки детей-сирот младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе.

2. Изучить формы и методы работы педагога-психолога по формированию адекватной самооценки у детей-сирот младшего школьного возраста.

3. Изучить самооценку у детей-сирот младшего школьного возраста и апробировать программу по формированию адекватной самооценки у детей- сирот младшего школьного возраста.

4. Проанализировать динамику результатов по итогам реализации программы.

Методологические основы нашего исследования явились идеи зарубежной и отечественной психологии. В основе лежат принципы системного подхода, гуманистической философии и особенности возрастного развития личности (И.С. Кон, Д. Б. Эльконин), деятельностный подход (Э. Дюркгеймма) к проблеме изучения адекватной самооценки детей в условиях детского дома

Теоретическими  основами исследования явились труды отечественных и зарубежных исследователей М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, И.В. Дубровина, Л.Ф.Обухова, A.M. Прихожан, изучавших подходы к проблеме развития самооценки; Н.Н. Толстых, А.Г. Рузская, B.C. Мухина, Й. Лангмейер, Р.В. Овчарова, изучавших особенности социального развития детей – сирот; С.П. Бочарова, Б.Н. Алмазов, М.А. Галагузова, выделивших формы и методы работы социального педагога по формированию адекватной самооценки.

Методы исследования:

1. теоретические – анализ психолого-педагогической литературы.

2. эмпирические – наблюдение, тестирование. В качестве основных методик были использованы: проективный тест «Несуществующее животное», методика Дембо-Рубинштейн, тест – опросник «Выявление общей самооценки».

3.    количественная  и качественная обработка полученных  данных.

Опытно-экспериментальная  база – Государственное учреждение "Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних Арзамасского района" Нижегородской области, в качестве испытуемых выступили 20 человек, из них 14 девочек, 6 мальчиков.

 

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что был систематизирован материал по проблеме развития самооценки в трудах отечественных и зарубежных авторов, изучены особенности социального и психологического развития детей- сирот младшего школьного возраста и рассмотрены формы и методы работы социального педагога по формированию адекватной самооценки у детей- сирот младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования состоит в том, что был подобран психодиагностический инструментарий, проведено диагностическое исследование по изучению самооценки у детей-сирот младшего школьного возраста в условиях детского дома, разработана и апробирована программа развития адекватной самооценки детей-сирот в младшего школьного возраста в условиях детского дома и проведена вторичная динамика результатов по итогам реализации программы.

Результаты исследования могут быть использованы на специальных курсах, курсах по выбору, курсах повышения квалификации, а также материалы исследования могут быть использованы при работе с детьми-сиротами по развитию адекватной самооценки.

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложения.

 

Глава 1. Проблема развития адекватной самооценки у детей-сирот  младшего школьного возраста

1.1. Подходы  к понятию самооценки в трудах  отечественных и зарубежных авторов

Понятие самооценки относится к числу наиболее многогранных психологических категорий и имеет длительную историю изучения, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Уже в исторически первых исследованиях отчетливо прослеживается мысль о тесной зависимости самооценки личности от сферы социального общения и взаимодействия.

Необходимо отметить, что для  обозначения понятия «самооценка» в современной психологической  литературе используются разные термины. Я-концепция, самоотношения, образ Я, представления о себе, - вот далеко не полный перечень понятий, используемых для обозначения целостной СО или отдельных ее аспектов. Часто для определения одного и того же понятия используются разные термины, или одни и те же термины определяют разные понятия. Наибольшие сложности связаны с определением понятий самооценки и Я-концепции. Часто эти термины используются как взаимно заменяющие, иногда самооценка рассматривается как составляющая Я-концепции (Смуэлз С., Явкей T., Бурис Р.) в других случаях Я-концепция считается компонентом самооценки (Пулос С.). Кроме того, некоторые ученые критикуют понятие самооценки, как вовсе лишенное эмпирической ценности (Kаган И., Семслер,  Whyle R.).

В области теоретической психологии первые работы иногда рассматривается как составляющая Я-концепции (Самуэлз С., Явкей T., Бурнс Р.), в других случаях Я-концепция считается компонентом самооценки (Пулос С.). Кроме того, некоторые ученые критикуют понятие самооценки, как вовсе лишенное эмпирической ценности (Kаган И., Семслер., Whyle, R.). В области теоретической психологии первые работы, содержащие представления о развитии Я-концепции принадлежат социальному психологу Чарльзу Кули. Он предложил концепцию «зеркального Я», главная мысль которой заключается в том, что зеркальное Я возникает на основе символического взаимодействия индивида с разнообразными первичными группами, члены которой предоставляют индивиду обратную связь необходимую для оценки себя. Таким образом, Я-концепция формируется в рамках широкого процесса усвоения ценностей, установок и ролей.

Представитель символического интеракционизма Джордж Мид, изучая процесс формирования представлений о себе, пришел к выводу о том, что личность и ее представления о себе фактически определяется социальными условиями. Мид придавал большое значение игре как средству развития взаимной, межличностной перспективы. Причем эта игра должна быть такой, чтобы вначале ребенок играл один, непосредственно имитируя других, а затем, воображаемого взаимодействия. В такой игре, по утверждению Мида, когда им усвоены правила групповой игры, проигрывал роли участников происходит усвоение ребенком важных деталей общей картины социального взаимодействия, интериоризация социальных санкций, требований, норм и моделей поведения, которые позже преобразуются в индивидуальные ценности и включатся в Я - концепцию. Так, по мнению Джорджа Мида, у индивида развивается способность реагировать на самого себя, формируется установка на себя, сообразная с отношением к нему окружающих [22, с.56].

В контексте исследования специфики  самосознания детей, растущих в закрытых учреждениях, необходимо указать, что одной из отличительных психологических особенностей воспитанников является неразвитость, уплощенность ролевой игры. Осмысляя эти данные в рамках теории Мида можно предполагать, что у детей из детского дома существенно затруднен процесс становления Я - концепции вследствие отсутствия (ограниченности) необходимых для ее формирования средств. 

Представители французской школы  генетической психологии подчеркивали, что генезис самосознания, будучи в целом социальным процессом, имеет, однако, и биологические предпосылки - телесные переживания и самоощущения [14, с.98].

По мнению Р. Заззо, ребенок проходит путь от единичного чувственного ощущения к обобщению и абстрагированию своего образа в слове на основании развития речи. Необходимыми предпосылками образования понятия «Я» являются отделение ребенком своего тела от объектов внешнего мира (к концу 1-го года жизни) и своих действий от своего тела (на втором году жизни) [14, с.45].

 Другой известный представитель французской школы А.Валлон противопоставил свою точку зрения на возникновение и развитие самосознания позиции интроспективной психологии. Интроспекционисты считали, что ребенок идет в своем развитии от познания самого себя к познанию других людей. По мнению Валлона, этот процесс имеет противоположное направление: ребенок познает окружающий мир (в том числе и других людей) и лишь постепенно начинает выделять и себя, как некое постоянное существо. К трем годам у него уже существуют определенные представления о самом себе, появляется самооценка, которая в дальнейшем оказывает большое влияние па формирование его личности [15, с. 103]. 

Взгляды другого крупнейшего западного  исследователя Э. Эриксона на проблему формирования Я индивида во многом схожи с описанным Кули и Мидом действием «генерализованного другого». Однако Эриксон считает, что этот процесс протекает в основном в сфере бессознательного.

Становление Я-концепции, или эго-идентичности, по терминологии Эриксона, проходит несколько  этапов и характеризуется динамизмом кристаллизующихся представлений о себе, которые служат основой постоянного расширения самосознания и самопознания. Крупный вклад Эриксона состоит в описании новообразований, которые представляют собой вехи в развитии самосознания. Так, в раннем возрасте у ребенка должно сформироваться «базовое доверие к миру», которое является основой позитивного самоотношения. В младшем школьном возрасте задачей развития становится приобретение «чувства компетентности» (содержательно противоположное чувству неполноценности). Для подросткового и юношеского этапа центральной линией развития является становление идентичности [12, с.104].