Виды проблемного обучения правильнее
всего различать по соответствующим
видам творчества. На этом основании
можно выделить три вида проблемного
обучения.
Первый вид («научное» творчество)
– это теоретическое исследование,
то есть поиск, и открытие
ученикам нового правила, закона,
теоремы и т.д. В основе этого
вида проблемного обучения лежит
постановка и решение теоретических
учебных проблем.
Второй вид (практическое творчество)
– поиск практического решения, то есть
поиск способа применения известного
знания в новой ситуации, конструирование,
изобретение. В основе этого вида проблемного
обучения лежит постановка и решение практических
учебных проблем.
Третий вид (художественное творчество)
– это художественное отображение
действительности на основе творческого
воображения, включающее в себя
литературные сочинения, рисование,
написание музыкального произведения,
игру, и т.д.
Все виды проблемного обучения характеризуются
наличием репродуктивной, продуктивной
и творческой деятельности ученика, наличие
поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться
при различных формах организации педагогического
процесса. Однако первый вид чаще всего
встречается на уроке, где наблюдается
индивидуальное, групповое и фронтальное
решение проблем. Второй – на лабораторных,
практических занятиях. Третий вид – на
уроке и на внеурочных занятиях.
Вполне понятно, что каждый
вид проблемного обучения как
внутренне дифференцированная деятельность
имеет сложную структуру, дающую в зависимости
от множества факторов различную результативность
обучения.
Каждый из перечисленных видов
проблемного обучения может протекать
различной степенью познавательной
активности ученика. Определение этой
степени имеет важное значение для управления
процессом формирования познавательной
самостоятельности школьников.
Каждый вид отвечает одному
из важнейших условий проблемного
обучения – наличие определенного
уровня познавательной самостоятельности
ученика.
Изучив психолого-педагогическую
литературу по вопросам проблемного
обучения мы выяснили, что проблемным
оно называется не потому, что
весь учебный материал учащиеся
усваивают только путем самостоятельного
решения проблем и «открытия» новых
понятий. Здесь есть и объяснения учителя,
и репродуктивная деятельность учителя,
и постановка задач, и выполнение учащимися
упражнений. Но организация учебного процесса
базируется на принципе проблемности,
а систематическое решение учебных проблем
– характерный признак этого типа обучения.
Поскольку вся система методов при этом
направлена на всестороннее развитие
школьника, развитие его познавательных
потребностей, на формирование интеллектуально
активной личности, проблемное обучение
является подлинно развивающим.
Проблемное обучение строится
на основе принципа проблемности,
реализуемого через различные
типы учебных проблем и через
сочетание репродуктивной, продуктивной
и творческой деятельности ученика.
Все ли обучение должно быть проблемным?
Нет не все, если под проблемным
обучением иметь в виду только
решение учебных проблем и
только самостоятельное усвоение
всего учебного материала. Все
обучение должно быть развивающим,
в котором самостоятельное усвоение
знаний путем решения учебных проблем,
путем открытий сочетается с репродуктивным
усвоением знаний, излагаемых учителем
или учеником. Ученик не может и не должен
повторять весь исторический путь развития
человеческого знания. Но принципы этого
развития и обобщенные способы действия
он должен повторить для того, чтобы усвоить
их выработать у себя способы творческой
деятельности.
Проблемное обучение означает
понимать как тип обучения, обеспечивающей,
в сочетании с традиционным, и
тем новым, что было внесено
в педагогику многими исследователями
и практиками развитие всей совокупности
чувств и разума, мышления школьника и
его памяти, развитие целостной, интеллектуально
активной личности.
Обучение не может считаться
развивающим, если не используются
закономерности проблемного обучения
(принцип проблемности, проблемная ситуация).
Проблемный тип обучения не
решает всех образовательных
и воспитательных задач, поэтому
он не может заменить собой
всей системы обучения, включающей
разные типы, способы, организации
учебно-воспитательного процесса. Но также
система обучения не может быть подлинно
развивающей без проблемного обучения.
Всем ли учащимся доступно
проблемное обучение?
Практически всем. Однако уровень
проблемности и степень познавательной
самостоятельности будут сильно различаться
в зависимости от возрастных и индивидуальных
особенностей учащихся, от степени их
обученности методам проблемного обучения
и т.д.
- .
Особенности организации проблемного
обучения
Организация проблемного обучения
предполагает применение таких приемов
и методов преподавания, которые приводили
бы к возникновению взаимосвязанных проблемных
ситуаций и предопределяли применение
школьниками соответствующих методов
учения.
Однако возникновение проблемных
ситуаций и поисковой деятельности
учащихся возможно не в любой ситуации.
Оно, как правило, возможно, в таких видах
учебно-познавательной деятельности учащихся,
как: решение готовых нетиповых задач;
составление задач и их решение; логических
анализ текста; ученическое исследование;
сочинение; рационализация и изобретение;
конструирование и др.
Поэтому создание учителем цепи
проблемных ситуаций в различных
видах творческой учебной деятельности
учащихся и управление их мыслительной
(поисковой) деятельностью по
усвоению новых знаний путем самостоятельного
(иди коллективного) решения учебных проблем
составляет сущность проблемного обучения.
Постановка педагогом проблемных
ситуаций ставит своей целью
активизацию усилий учащихся
по разрешению соответствующего
противоречия. В педагогической теории
[6; 310] считается, что продуктивную познавательную
деятельность учащегося в условиях проблемной
ситуации и, соответственно, процесс проблемного
обучения можно свести к следующим основным
характерным этапам:
1. возникновение
(постановка) проблемной ситуации;
2. осознание
сущности затруднения (противоречия) и
постановка проблемы (формулировка проблемной
задачи);
3. поиск
способа решения проблемной задачи путем
итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой
соответствующего обоснования;
4. доказательство
гипотезы;
5. проверка
правильности решения проблемной задачи.
Как уже было показано в
предыдущем разделе данной работы,
от того, насколько верно поставлена
проблемная ситуация, зависит не
только эффективность, но и
возможность дальнейшего проблемного
обучения. С точки зрения учащихся этот
этап характеризуется фазой восприятия
материала и его предварительного анализа.
При правильной постановке проблемной
ситуации у учащихся возбуждается интерес
и появляется мотивация к ее изучению.
Актуализация внутреннего и внешнего
противоречия проблемной ситуации создает
необходимые предпосылки для развертывания
учебно-поисковой деятельности учащихся,
которая начинается с попытки осознания
затруднения и постановки проблемы.
Осознание сущности затруднения
учащимся возможно, если он понимает объективные
основания усвоенных способов действия
и может проследить соответствие этих
оснований реальным условиям решаемой
задачи, то есть если он в состоянии осуществить
рефлексивный контроль своих действий
(или действий учителя). Итогом такой оценки
ситуации, опирающейся на рефлексивный
контроль собственных действий, является
не только осознание факта недостаточности
наличных способов действия, но и причин
их недостаточности. На основе такого
анализа проблемная ситуация превращается
в проблемную задачу.
По мнению автора, этот этап
в концепции проблемного обучения
является важнейшим для формирования
научного мировоззрения и развития
потенциала самостоятельной работы
учащихся. С одной стороны, его
прохождение является объективно необходимым
для дальнейшего разрешения противоречия
и логического завершения проблемного
обучения. А с другой стороны, навыки прохождения
такого этапа становятся бесценными для
формирования у учащегося способности
к самостоятельному научному творчеству.
Известно, что нахождение и постановка
проблемы, ее четкая формулировка зачастую
требует больших интеллектуальных усилий,
чем последующее разрешение. Самостоятельная
постановка проблемной задачи учащимися
говорит о том, что они уже приблизились
к ее решению и мысленно (возможно, бессознательно)
осуществляют циклы проблема-гипотеза-проверка.
Еще Эйнштейн утверждал, что
в своей научной деятельности
на постановку проблемного вопроса
из часа работы им тратится
55 минут, а оставшихся пяти бывает
достаточно для нахождения ответа. При
выявлении проблемы и ее формулировке
задействуются более обширные участки
мозга, чем при ее решении, для этого требуется
высокая степень обобщенности видения
действительности, умение абстрагироваться
от несущественных деталей, увидеть корни
проблемы.
Осознанная и сформулированная
проблемная задача предполагает
появление серии проблемных вопросов.
Эти проблемные вопросы трансформируют
проблемную задачу в модель
поисков решения, где рассматриваются
различные пути, средства и методы решения
[5; 63]. Последующей деятельности
учащихся уже соответствует процесс сбора
информации о признаках и свойствах элементов,
составляющих проблемную ситуацию. По
итогам такого сбора наступает фаза выработки
инструментальной гипотезы разрешения
проблемы.
Впрочем, следует отметить, что
сбор информации об элементах
и их анализ характерен не
для всех учащихся. Некоторые
могут руководствоваться, прежде
всего, научной и творческой
интуицией, когда гипотеза строится
не на основании имеющихся фактов,
а иногда и стоит в противоречие с ними.
В истории известно немало случаев величайших
научных открытий, сделанных, в первую
очередь, на основании интуиции, поэтому
при проблемном обучении такой творческий
подход к разрешению проблемной ситуации
не только не пресекается, но и в определенной
мере приветствуется.
Однако для более комплексного
развития учащихся этим учебный
процесс не ограничивается: после
предъявления гипотезы учащимся
предлагается обосновать ее и
проверить, насколько она соответствует
исходным условиям проблемной задачи.
В целом выработка гипотез, их проверка
и корректировка могут проходить значительное
количество итераций. Поэтому обратной
стороной проблемного обучения (если не
рассматривать эффективность усвоения
материала) становится определенное уменьшение
объема знаний, умений и навыков, которое
можно передать учащимся за тот же срок
по сравнению с традиционным обучением.
После доказательства гипотезы,
выполняемой путем выведения
из нее следствий и их проверки,
осуществляется окончательный этап: оценка
найденного решения, определение того,
насколько оно пригодно для решения других
задач. В дальнейшем закрепление полученных
знаний может осуществляться как по традиционной
схеме – с применением репродуктивных
методов, так и снова в рамках проблемного
обучения (вернее, с элементами проблемного
обучения) - путем видоизменения условий
исходной проблемной ситуации.
В зависимости от уровня самостоятельности
учащихся в процессе создания
и разрешения проблемных ситуаций
М.И. Махмутовым [6; 386] выделяются четыре
уровня полноты проблемного обучения:
1. Проблемы
ставятся и решаются с помощью преподавателя,
самостоятельность учащихся невысока;
2. Преподаватель
формулирует проблемную ситуацию, остальные
этапы раскрытия проблемы совершаются
совместно с учащимися;
3. Учащиеся
формулируют проблемные ситуации по аналогии
и решают их совместно с преподавателем;
4. Все
этапы разрешения проблемной ситуации
проходятся самими учащимися, самостоятельность
и познавательная активность учащихся
наивысшая.
Приведенная выше схема этапов
проблемного обучения отражает
и основные этапы организации
современного проблемного урока.
Вместе с тем, проблемное обучение
не отказывается полностью от
непроблемных методов изложения
(объяснительно-иллюстративного и репродуктивного),
поэтому они также могут применяться на
проблемном уроке. От традиционного его
в этом случае отличает методика подачи
учебного материала: проблемные задачи
ставятся до объяснения усваиваемого
материала, а не после. Кроме того, важным
отличием является то, что на проблемном
уроке актуализация приобретенных знаний
не акцентируется, имеет скрытый характер,
так как происходит в процессе подачи
нового материала, в процессе решения
новых проблемных задач.