Определение уровня развития наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста с нарушением зрения

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто, представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Словесно-логическое мышление — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

Различают теоретическое  и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое.

Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление — это познание законов, правил. Основная задача практического мышления — подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом — житейские, ситуационные обобщения.

Разница между теоретическим  и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит лишь в  том, что “они по-разному связаны  с практикой. Работа практического мышления в основном направлена на решение частных конкретных задач…, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей”.

Проводится также  различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернутого времени имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, в то время как аутистическое мышление связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее). Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление», оно характеризуется, прежде всего, невозможностью принять точку зрения другого человека.

Всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Любой вид мышления начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. [3]

Заметим, что перечисленные  виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое  мышление считается более совершенным, чем практическое, а словесно-логическое совершеннее наглядно – действенного и наглядно – образного.

 Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Приступая к какому-либо практическому действию, мы уже имеем в сознании тот образ, которого предстоит еще достигнуть. Отдельные виды мышления постоянно переходят друг в друга. Так, практически невозможно разделить наглядно-образное и словесно-логическое мышление, когда содержанием задачи являются схемы и графики.

Таким образом, выделяется наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое мышление, определяющие уровни развития. Данные виды мышления являются взаимосвязанными.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме развития мышления, мы пришли к следующим выводам:

мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности;

существует  несколько видов мышления наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое и др.;

Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.

2. Психологическая характеристика младших школьников с нарушением зрения

Развитие познавательной деятельности детей с нарушением зрения происходит по законам формирования психики детей с нормальным зрением, однако недостатки зрения изменяют его  динамику и вносят некоторое своеобразие.

Развитие  мыслительных процессов  незрячего ребенка зависит от хода развития его предметных действий. У детей с недостатком зрительной функции, несмотря на неполноценное  зрение, основным средством восприятия  мира, как и у нормально видящего, является зрение.

У таких детей зрительное восприятие обладает всеми известными в общей психологии свойствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью. Физиологический  механизм восприятия у слабовидящих остается тем же, что и у детей с нормальным зрением. Проявление и развитие некоторых свойств восприятия зависят от уровня психического развития в целом.

На скорость зрительного  восприятия предметов и их изображений  у слабовидящих оказывают влияние многообразные факторы: величина, сложность объекта, уровень освещенности, уровень утомления. [27]

Вследствие неточного  и неполного восприятия рисунков и картин у детей с нарушением зрения формируется неправильные представления,  что в сою очередь отражается в описании изображенного. Затруднения  вызывают осмысление содержания картин.

Снижение зрения оказывает  отрицательное влияние на формирование графических навыков. Недостаточная  сформированность и неустойчивость представлений о структуре букв вызывают значительные трудности в  процессе обучения письму .[21]

Отмеченные у слабовидящих детей искажения восприятия (неточность, недифференцированность, ошибочные  версии)  являются зачастую нарушением сенсорных механизмов анализа признаков  воспринимаемых объектов (яркости, контраста, цвета, формы и т.д.), связанным  со снижением дифференциальной чувствительности и остроты зрения. Значительное нарушение  временной разрешающей способности  приводит к увеличению времени формирования сенсорного образа и, следовательно, к  уменьшению количества информации, принимаемой  в единицу времени, замедляется темп и ограничивается содержание восприятия . [19]

Осязание для людей  лишенных зрения является одним из сохранных анализаторов, с помощью  которого компенсируется недостаток информации. Осязание как сложный комплекс кожной и проприоцептивной чувствительности обеспечивает отражение целостного образа предмета.

Представление слабовидящих отличается от наглядных образов  памяти зрячих качественно: они фрагментарны, схематичны, уровень обобщенности ниже. Эти особенности зависят от состояния зрительного анализатора и таких факторов, как знания, опыт,  характер деятельности, условии воспитания и обучения. Представления о форме, размерах, цвете предметов, растений, животных у детей с нарушением зрения часто неточны, неправильны, недостаточно полны как отмечает Т.Н.Головина. [6]

Неточные и неполные отображения  предметов и объектов окружающей действительности приводят к снижению уровня обобщенности представлений, выделению  в образе несуществующих признаков на это указывают такие авторы как А.И.Зотов, В .А. Феоктистова и Г. Милаев. [10]

 Сохранность представлений  у слабовидящих детей значительно  ограничена и ослаблена. При  нарушениях зрительной функции  частично недоступен для дистантного зрительного восприятия ряд объектов, поэтому представления о них фрагментарны, схематичны, генерализованны. В репродуцированных представления у слепых и слабовидящих зачастую отсутствуют весьма важные, а иногда и наиболее существенные детали. По темпу продвижения от одной фазы к другой дети с нарушенной зрительной функцией значительно отстают от нормально видящих, процесс формирования протекает у них замедленно. [2]

Пространственные представления  лиц с нарушением зрения в целом  адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаимоположение, но имеют  некоторые особенности. А. Г. Литвак указывает на то, что образы памяти у них менее точны, полны, обобщены, чем у зрячих.

Недостатки в развитии сенсорно – перцептивной  сферы  у детей младшего школьного возраста проявляются в неустойчивости, неточности, фрагментарности, малой обобщенности их пространственных представлений, наряду с этим также отмечается низкий уровень  временного различия. Ошибки ориентировки у этих детей связаны с несформированностью мыслительной деятельности.

Недоразвитие движений и  ориентировки в пространстве, неполнота  и фрагментарность образов восприятия и представления являясь следствием нарушения зрения, образуют у лиц с такими нарушениями совокупность вторичных дефектов. В связи с недостатками пространственной ориентировки у слепых формируется своеобразное представление об окружающей среде, не отражающее реальных пространственных отношений между предметами. [7]

Внимание при нарушениях зрения характеризуется снижением активности, направленности, широты,  переключения, интенсивности, сосредоточенности, устойчивости, но способны к высокому развитию.

Память лиц с нарушением зрения характеризуется меньшей продуктивностью запоминания как наглядного, так и словесного материала. По объему, точности, полноте и скорости запоминания дети отстают от своих нормально видящих сверстников. Недостаточная осмысленность запоминаемого материала, слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие “закона края”, детям с нарушениями зрительной функции требуется большее количество предъявлений и более длительное время на выполнение каких – либо заданий. Узнавание объектов осуществляется замедленно, ограниченность чувственного опыта замедляет развитие этого процесса по результатам исследоваий Т.Н.Головиной, М.И. Земцовой и В.А. Лониной.

Недостаточное развитие логической памяти обусловлено своеобразием восприятия и связанными с ним особенностями  мышления.

Наиболее продуктивно  слепые и слабовидящие запоминают начало материала, что, вероятно, объясняется  их повышенной утомляемостью. Несмотря на наличие некоторых специфических особенностей, процесс запоминания у слепых и слабовидящих подчиняется тем же закономерностям, которые имеют место в норме. Это, в частности, подтверждается увеличением объема и скорости запоминания с возрастом, преобладанием смыслового запоминания над механическим, лучшим запоминанием слов, не имеющих смысловых связей, в младшем школьном возрасте.

У слабовидящих школьников отмечается своеобразие процессов  запоминания, а именно недостаточный  уровень владения мыслительной переработкой запоминаемого материала, приемами его извлечения из памяти.

Наряду с общими закономерностями процессов памяти у детей со зрительным дефектом отмечаются и специфические  особенности  протекании этих процессов, которые обусловлены недостаточной  полнотой, четкостью и стойкостью. Низким уровнем обобщенности и представлений, что связанно со слабой дифференциацией  существенных и второстепенных признаков предметов и их изображений.[12]

Формирование видов мышления при дефектах зрения проходит те же этапы, что и в норме, однако имеют свое своеобразие. Отсутствие или неполноценность зрительного восприятия, вследствие этого пассивность и бедность предметно – практического опыта затрудняют формирование представлений о предметах и объектах окружающего мира. Это в свою очередь задерживает формирование и развитие наглядно – действенного мышления. Своеобразие в развитии наглядно – образного и понятийного мышления проявляется в наибольшей мере, а именно в осуществлении зрительного анализа и синтеза.

Мыслительные операции у  лиц с нарушенной зрительной функцией, в силу суженности их чувственного опыта и недостаточного развития практической деятельности, имеют определенные особенности в формировании. Трудности  в анализе объектов, выделении пространственных отношений, видо – родовых признаков, дети часто не отделяют существенные признаки от второстепенных, принимают частное за общее. Страдает целостность и одновременность, недостаточно полный, точный и разносторонний анализ и свернутый синтез затрудняют сравнение, отмечается низкий уровень владения предметной классификацией, словесные обобщения не всегда адекватны, недостатки конкретизации приводят к формально – словесному усвоению знаний. [14]

 Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чем у зрячих.

Речь лиц с нарушением зрения имеет свои особенности формирования – изменяется темп развития, нарушается словарно – семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики: накапливается значительное количество слов, не имеющих конкретного содержания, отмечается несоответствие слова и  образа. Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации – речь  маловыразительна. [15]

Компенсаторная функция  речи проявляется во всех сферах психического развития, способствуя обобщению  чувственного опыта, организации и  расширению связей с окружающим миром  и людьми.