Определение уровня развития наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста с нарушением зрения

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И  НАУКИ РФ

ФГБОУ ВПО «МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(МГГУ)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И  ЛОГОПЕДИИ

 

 

 

• К У Р С О В А Я    Р А Б О Т А

на тему:  ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ  ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

 

 

 

 

Выполнила:

Студентка 3 курса

Группы «специальная психология» ОФО

Сергеева И.С.

 

Научный руководитель:

         кандидат психологических наук, доцент

Мусукаева Ф.В. 

 

 

         Мурманск

    2012

ОГЛАВЛЕНИЕ:

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Глава 1.Теоретико – методологическое обоснование интеллектуального развития детей младшего школьного возраста с нарушением зрения . . . . . 7

1.1. Подходы к определению  и изучению мышления в психологии . . . . . 7

1.2. Психологическая характеристика младших школьников с нарушением зрения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  13

1.3. Особенности мышления детей младшего школьного возраста с нарушением зрения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Глава 2. Эмпирическое исследование уровня развития наглядно – образного мышления младших школьников с нарушением зрения. . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.1. Организация исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  23

2.2. Обработка результатов, их интерпретация . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  33

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Список литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  45

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Мышление, являющееся обобщенным и опосредованным отражением существенных признаков, связей и отношений объективного мира, высшей ступенью познавательной деятельности, возникает и развивается на основе чувственного отражения. Полная или частичная утрата функции зрения в той или иной степени сказывается на процессе интеллектуального развития. Однако отсутствие или неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или значительно исказить общий ход развития мышления, так как основные физические, пространственные и временные свойства и отношения с достаточной полнотой  отражаются сохранными анализаторными системами. Слепым приходится, преодолевая фрагментарность и схематизм осязательных образов, осуществлять дополнительную работу, с помощью мышления возмещая в значительной  мере недостатки чувственного опыта. [8]

Проблема развития детского мышления является предметом научного исследования психологов и педагогов  в течение многих лет. Мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей, как показали исследования отечественных психологов  А.И. Зотова, Т.П. Головина,  А.Г.Литвак,  В.А. Лонин,  А. Ф. Самойлов,  Е.М. Украинская,  В.А. Феоктистова и др. развиваются по тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. Хотя определенные специфические особенности этого процесса, вызванные ограничением чувственного опыта, замедляют интеллектуальное развитие и содержание мышления, формирование видов мышления при дефектах зрения проходит те же этапы, что и в норме.

В исследованиях дефектологов Л.С. Выготского, М.И. Земцова, Ю.А. Кулагина, Л.И. Солнцевой и др., нарушение зрения, возникшее у детей в раннем детстве или имеющееся с рождения, является причиной целого ряда особенностей в психическом развитии ребенка. Слепота или слабовидение обусловливает своеобразие в формировании детских восприятий и представлений, в развитии двигательной активности, что влияет также и на другие стороны их познавательной деятельности, в том числе и мышление. Изучение мышления у детей с нарушениями зрения приобретает особое значение, что обусловлено рядом специфических особенностей, вызванных наличием зрительного дефекта и вторичных отклонений в психическом развитии. [22] 

Недостатки наглядно-образного мышления у младших школьников с нарушениями зрения проявляются трудностями целостного восприятия, недостаточно полным, точным и разносторонним анализом и синтезом, поверхностным сравнение, неправильным абстрагированием и выделением несущественных признаков.

Актуальность данной проблемы велика, так как количество детей, имеющих нарушения зрения год от года увеличивается. Частота нарушений зрения в экономически развитых странах, по данным Всемирной организации здравоохранения, составляет 1-3%. Дети с нарушением зрения испытывают значительные трудности в учебном процессе, овладении трудовыми,  навыками самообслуживания, и т.д., а это в свою очередь ведет к большим  трудностям в дальнейшей жизни. Исходя из того, что наглядно – образное мышление детей с нарушением зрения интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста и характеризуется некоторой недостаточностью, тема курсовой работы звучит следующим образом:  «определение уровня развития наглядно – образного мышления детей младшего школьного возраста с нарушением зрения».

 Цель курсовой работы: определение уровня развития наглядно – образного мышления детей младшего школьного возраста с нарушением зрения.

Объект исследования: наглядно – образного мышление.

Предмет исследования: уровень развития наглядно – образного мышления  младших школьников с нарушением зрения.

Эмпирическое исследование уровня развития наглядно – образного мышления детей с нарушением зрения проводилось на базе  СКОШ  № 3  у учащихся 2 класса «А». При диагностике было задействовано две группы испытуемых, одна из которых включала в себя детей с нормативным развитием, а другая младших школьников с нарушением зрения.  Количество человек в выборке составило 10 человек в каждой экспериментальной группе. Диагностика проводилась индивидуально с каждым учеником.

Гипотезой выступает предположение  о том, что наглядно – образное мышление  детей младшего школьного возраста с нарушением зрения характеризуется средним уровнем развития.

Методы исследования – теоретические (анализ психолого-педагогической литературы), эмпирические (психолого – педагогический эксперимент); количественный и качественный вид анализа данных.

Реализация поставленных целей проходит благодаря решению  ряда частных исследовательских  задач:

1. Провести теоретический анализ литературы по представленной теме.
2. Изучить особенности наглядно – образного мышления детей младшего школьного возраста с нарушением зрения.
3. Подобрать диагностический инструментарий по изучению уровня развития наглядно – образного мышления соответственно заявленной возрастной категории.
4. Провести количественно – качественный анализ полученных результатов.
5. Разработать рекомендации по развитию наглядно – образного мышления для детей с нарушением зрения младшего школьного возраста.

Структура работы обусловлена целью  и задачами, потому включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. ТЕОРЕТИКО – МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

 

1. Подходы к определению  и изучению  мышления в психологии

 

Мышление - обобщение и опосредованное отражение существенных закономерностей и свойств реальности, процесс постановки и решения проблем.

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно  представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого  отражения и преобразования человеком  действительности. Мышление порождает  такой результат, какого ни в самой  действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит  так же в том, что оно почти  всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно  решить, и активным изменением условий, в которой эта задача задана. В  мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические  и практические выводы. Свойства вещей  и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в  виде законов, сущностей [1]

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его  итогом является не образ, а некоторая  мысль, идея. Специфическим результатом  мышления может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметов  в их наиболее общих и существенных особенностях.

 В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение. [4]

Анализ - это мыслительное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механистическим. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше.

Синтез - это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению.

Анализ и синтез протекают всегда в единстве. Анализируется  то, что включает в себя что-то общее, целое. Синтез также предполагает анализ: чтобы объединить какие-то части, элементы в единое целое, эти части и  признаки необходимо получить в результате анализа.

Сравнение - это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным.

Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, ширины, количества, равенства, стоимости и т.д. Абстракция - сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях.

Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном. [10]

Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложное обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объекты включается в систему понятий. [17]

Все указанные операции не могут проявляться изолировано  вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные  операции, такие как классификация, систематизация и прочие. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена  как соответствующее умственное действие. При этом подчеркивается активность, действенный характер человеческого  мышления, возможность творческого  преобразования действительности. Мышление человека не только включает в себя различные операции, но и протекают  на различных уровнях, в различных  формах, что в совокупности позволяет  говорить о существовании разных видах мышления.

 

В психолого-педагогической литературе можно встретить несколько  вариантов классификаций мышления. Мы обратим своё внимание на следующие  виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, теоретическое и  практическое, интуитивное и  аналитическое, реалистическое и аутистическое мышление.

Наглядно-действенное мышление — вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта. [5]

Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления — становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. [4]