Изучение специфики мотивации поведения детей младшего школьного возраста

    Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической  готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство - от 50% до 80% в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития (психологический возраст) находятся на уровне ребенка-дошкольника, т.е. в границах 5-6-летнего возраста. Если такому ребенку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него серьезный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого, же воображения, то может статься, что он не справится с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими. Это обстоятельство непременно необходимо учитывать в практической психодиагностике детей, поступающих в школу, особенно первоклассников и второклассников (последние, как показывают специально проведенные исследования, еще не очень далеко ушли от детей дошкольного возраста). Что же касается детей третьего и четвертого классов, то для их психодиагностики вполне подходят тесты, предназначенные для взрослых людей, при условии, что сами тестовые задания будут им доступны. Говоря о доступности, мы в данном случае имеем в виду соответствие этих заданий способностям, имеющимся у детей. Следует иметь в виду, что при наличии сильной мотивации, при заинтересованном, активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше. Если взрослый человек еще как-то в состоянии сознательно, с помощью соответствующих волевых усилий управлять своим поведением во время тестирования, то дети в течение всего младшего школьного и вплоть до подросткового возраста в большинстве своем еще не могут этого делать.

    Методики  диагностики мотивации, представляющие собой опросники, не выявляют направленности мотивации. Так как на вопросы «Хочешь ли ты ходить в школу?» или «Что бы ты выбрал: быть дома с мамой или идти в школу?» ребенок, как правило, дает социально ожидаемый ответ, то есть говорит то, что от него в этот момент ждут взрослые. При использовании рисуночной методики данные обследования более объективны.

    Тест  «Различение животных» названный  авторами «объективной проективной методикой» состоит из заданий, в каждом из которых представлена пара идентичных животных. Ребенку говорится, что у него есть животное, которое он любит, и это животное любит и делает все то, что любит и делает сам ребенок. Затем экспериментатор по очереди указывает на каждую пару животных, описывая их поведение, и просит ребенка сказать, какое из животных принадлежит ему. Выполнение заданий не требует вербальных ответов. Ребенок или указывает на одно из двух животных (индивидуальное предъявление), или зачеркивает соответствующий кружочек (групповое предъявление).

    Методика  состоит из 60 заданий, по 12 для измерения  каждого из следующих пяти компонентов, ориентированных на достижения в школьном поведении:

• Удовольствие от обучения в школе - ребенок ждет приятных переживаний от успехов в школе.
• Самонадеянность- ребенок видит себя как единственного, кто может успевать в школе
• Целеустремленность-    ребенок    может    ставить    себе    цели    и    задачи    и руководствоваться ими в своем поведении.
• Орудийная деятельность: ребенок знает, как добиться этих целей, овладевая соответствующими средствами.
• Самооценка: ребенок может оценить свою работу в школе. Хотя тест построен по типу вынужденного выбора из двух альтернатив, составные показатели не носят личностного характера, поскольку спаренные ответы по каждому заданию относятся к одной и той же черте характера.

    Процентильные нормы для детей из детского сада и первоклассников были получены на репрезентативной выборке, состоявшей из более 5000 детей. Полученные нормы дают выраженное отрицательное смещение в распределении показателей, особенно для выборок первоклассников, что заставляет предположить неадекватность потолочных значений показателей теста. В данном виде тест, по-видимому, больше пригоден для детей с низкой мотивацией. Различение дошкольников, для которых тест первоначально и предназначался, по всему диапазону показателей явно лучше. Надежность теста, вычисленная по формуле Кьюдера—Ричардсона, равна 0,90 для теста в целом, но колеблется от 0,69 до 0,92 для отдельных показателей.

    Методика  Детский вариант личностного  теста Р. Кеттела. Данная методика являющейся оригинальной и специально разработанной для детей дошкольного и младшего школьного возраста, представляет собой модификацию, адаптацию применительно к детям известного взрослого варианта 16-факторного личностного теста Р. Кеттела. Методика Анкета для родителей, воспитателей и учителей. Данная анкета представляет собой вопросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности у детей, поступающих в школу, и у младших школьников, а также их взаимоотношений с окружающими людьми. В качестве экспертов, оценивающих ребенка по этой анкете, должны выступать разные люди, не только родители ребенка. По опросу родителей получают, как правило, предварительные сведения о личности и межличностных отношениях ребенка, которые в дальнейшем должны перепроверяться, так как в большинстве случаев мнение родителей является субъективным.

    Если  оценки ребенка, полученные со стороны  родителей, воспитателей и учителей, совпадают, то можно делать вывод  о том, что оцениваемое качество личности у ребенка действительно  существует. Если совпадают только оценки двух из трех экспертов, характеризующих ребенка, то делается вывод о том, что данное качество свойственно ребенку с достаточной степенью вероятности. Если, наконец, оценки, предложенные всеми тремя экспертами, расходятся, то ничего определенного о наличии или отсутствии у ребенка данного личностного качества без дополнительного специального исследования сказать нельзя.

    Методика  «Запомни и воспроизведи рисунок» является подходящей для этой цели. Она была разработана группой американских психологов под руководством Д. Макклелланда и в 1968 году опубликована на английском языке в книге «Фантазии, действия и общество». В русскоязычном варианте методика появилась в сборнике психодиагностических тестов доктора психологических наук профессора Р.С. Немова (Психология. Книга 3. Психодиагностика. М.: Владос, 1998). Автор данной статьи имеет определенный опыт работы с этой разноплановой методикой. Кроме направленности мотивации, по ней можно косвенно определить уровень самооценки, уровень притязаний, тревожности. Эти качества личности ребенка, собственно, и являются наиболее значимыми факторами мотивации. Результаты диагностики перечисленных качеств высоко коррелируют с данными по таким известным методикам, как «Самооценка» Дембо-Рубинштейн, «Уровень притязаний» Липкиной, «Тревожность» Тэммла, Дорки и Амена. Практика показывает плюсы и минусы предлагаемой методики.

    Плюсы:

· комплексность;

· быстрота процедуры  обследования ребенка и обработка  результатов (10–15 мин);

· сведение к  минимуму социально желаемого результата.

    Минусы:

· неоднозначность  выводов, для правильной интерпретации  необходима практика (впрочем, как и  при использовании любого другого  метода);

· необходимость  учета внимания, памяти, моторики и  др. 

2.2. Методика исследования мотивации поведения младших школьников

    Выводом теоретической части работы стало положение о том, что мотив определяется как  внутреннее состояние, которое побуждает человека к деятельности, направляет, поддерживает и обеспечивает эту деятельность энергией. Личность младших школьников развивается в контексте изменения в мотивах поведения. Между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия мотивов – что является самым важным новообразованием в развитии личности ребенка младшего школьного возраста. В данной главе мы представим исследование, проведенное нами с целью выявления специфики мотивации поведения детей младшего школьного возраста.

    Цель  исследования: изучение особенностей структуры мотивов и мотивации поведения детей, в том числе мотива и мотивации достижения успехов и избегания неудач.

    Задачи:

1. Выявить мотивацию  поведения младших школьников.

2. Проанализировать  особенности мотивации поведения в младшем школьном возрасте.

    Исследование  проводилось в период с 1 по 30 апреля 2010 г. на базе школы № 12  г. Братска. Исследование проводилось среди учащихся младших классов со следующим распределением по возрастам: класс 2 «Б» - возраст 7-8 лет (23 чел.); класс 3 «Б» - возраст 8-9 лет (25 чел.) класс 4 «Б» - возраст 9-10 лет (22 чел.). Исследование проводилось методом письменного опроса (с применением анкеты), так как он позволяет охватить большее количество школьников.

    Опираясь  на концепции социальных потребностей и социальных мотивов Д.Макклелланда и Х.Хекхаузена были использованы специальные  методики, направленные на изучение специфики мотиваций поведения у детей младшего школьного возраста. В нашем исследовании использованы психодиагностические методики: «Структура мотивации» О.П.Елисеева, методика диагностики мотивации к достижению успеха Т.Элерса, методика диагностики мотивации избегания неудач Т.Элерса.

    Понятие «структура мотивации» в  психолого-педагогической науке применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп и подгрупп. Иерархическая мотивационная структура определяет направленность личности ученика, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими. Методика «Структура мотивации» О.П.Елисеева предназначена для определения таких видов мотиваций как мотивация достижения (познавательный мотив, состязательный мотив, мотив достижения успеха, внутренний мотив, мотив значения результатов, мотив сложности заданий); мотивация отношения (мотив инициативности, мотив самооценки волевого усилия, мотив самомобилизации, мотив самооценки личностного потенциала, мотив личностного осмысления учебы, мотив позитивного личностного ожидания) (Приложение 2).

    Одним из видов мотивации, определяющих творческое, инициативное отношение человека к  делу и влияющих как на характер, так и на качество выполнения труда, является мотивация достижения, определяемая как стремление выполнить дело успешно, качественно, улучшить результаты своей деятельности. Люди с высоким уровнем мотивации достижения, как правило, реалистично оценивают свои возможности при постановке целей и задач, стремятся к преодолению трудностей, добиваются больших результатов в деятельности. Методика диагностики мотивации к достижению успеха Т.Элерса исследует уровень двух мотивационных тенденций: надежды на успех, стремления  к успеху и боязни неудачи (Приложение 3).

    В свою очередь в структуре мотивации  избегания неудачи Т.Элерс выделяет такие категории, как потребность (или постановка цели), инструментальная активность, позитивные и негативные аффективные состояния, антиципация цели, одобрение либо порицание со стороны окружающих, неуспех, и, соответственно, темы успеха или неуспеха. (Приложение 4). Для изучения особенностей развития мотивации достижения нами использовалась проективная методика Х. Хекхаузена с шестью стандартными изображениями. 

2.3.  Анализ результатов констатирующего эксперимента

    Для обработки результатов исследования структуры мотивации учащихся была использована форма, приведенная в Приложении 5. Получены следующие данные.

     Таблица 1

     Структура мотивации учащихся