Взаимодействие ДОУ с семьей в процессе подготовки детей к школе

     Практически все авторы, исследовавшие психологическую  готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

     Таким образом, анализ отечественных и западных психолого-педагогических исследований показывает, что поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом, психологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития.

     Учебная деятельность требует определенного  запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важным также является положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация. В познавательной сфере, в свою очередь, как наиболее важные рассматриваются параметры произвольности познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления. Поэтому «готовность к школе» – комплексное, многогранное понятие, охватывающее все сферы жизни ребенка. В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и параметры. Вопрос о подготовке дошкольников к школе является одним из центральных в дошкольной педагогике. В рамках, которого рассматриваются различные подходы к организации процесса формирования готовности к школьному обучению. В том числе важным является и развитие взаимодействия с семьей в решении данной вопроса. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Проблема взаимодействия ДОУ с семьей в современной психолого-педагогической литературе

     Издавна ведется спор, что важнее в становлении личности: семья или общественное воспитание (детский сад, школа, другие образовательные учреждения). Одни педагоги склонялись в пользу семьи, другие отдавали предпочтение общественным учреждениям.

     Так, Я. А. Коменский назвал материнской школой ту последовательность и сумму знаний, которые получает ребенок из рук и уст матери. Уроки матери – без перемен в расписании, без выходных и каникул. Чем много образнее и осмысленнее становится жизнь ребенка, тем шире круг материнских забот. Педагог-гуманист И. Г. Песталоцци подчеркивал, что семья – подлинный орган воспитания, она учит делом, а живое слово только дополняет и, падая на распаханную жизнью почву, оно производит совершенно иное впечатление [7].

     В противоположность им, социалист-утопист Роберт Оуэн считал семью одним из зол на пути формирования нового человека. Его идея о необходимости исключительно общественного воспитания ребенка с ранних лет активно воплощалась в нашей стране с одновременным низведением семьи до положения «ячейки» с «отсталыми» традициями и обычаями. В течение многих лет, словом и делом подчеркивалась ведущая роль общественного воспитания в формировании личности ребенка.

     После установления в России советской  власти дошкольное воспитание стало  делом государственной важности. Детские сады и ясли создавались по всей стране с целью воспитания членов социалистического общества – общества нового типа. Если до революции основной целью дошкольного воспитания было гармоничное развитие ребенка, то после нее его целью стало формирование, прежде всего, гражданина советского государства.

     Так, оценивая воспитательные возможности  школы, А. В. Луначарский подчеркивал, что она «как государственно-воспитательное учреждение должна раньше, чем социальная жизнь, пропитываться новым духом, она должна возвыситься над бытом, от нее должны исходить воспитательные силы. Школа должна выправить те искривления, которые дает ребенку жизнь». Вместе с тем он полагал, что желаемых результатов в воспитании можно получить лишь в объединении усилий школы, общественности и семьи при направляющей роли школы и ее влияния на семью.

     Дальнейшее  развитие подобного рода идеи получили в трудах А. С. Макаренко: «Семьи бывают хорошие и плохие. Поручиться за то, что семья может воспитывать, как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания. Школа должна руководить семьей». Макаренко призывал педагогические коллективы изучать жизнь детей в семье с целью улучшения их быта и воспитания, а также влияния на родителей. При этом семейное воспитание должно было играть подчиненную роль, зависеть от «заказа общества» [8].

     В дальнейшем – в 40-60-е годы, проблема «борьбы» дошкольного учреждения и семьи уже не ставилась так остро, но основная тенденция – стремление подчинить семью влиянию дошкольного учреждения – сохранялась. Глобальной целью по-прежнему являлось воспитание, прежде всего, члена общества, поэтому более правильным считалось общественное воспитание, а не семейное. Отсюда следовал вывод: семья должна играть подчиненную роль по отношению к дошкольному учреждению.

     Семья, таким образом, как и ранее, рассматривалась  не как субъект сотрудничества, а  скорее как объект воздействия со стороны дошкольного учреждения. Так, например, в Уставе детского сада, утвержденном 15 декабря 1944 г., говорилось: «Детский сад... должен служить примером правильного воспитания детей дошкольного возраста и оказывать помощь родителям в воспитании ребенка в семье», а во Временном положении о дошкольном детском учреждении, утвержденном Постановлением Совета Министров РСФСР 8 марта 1960 г., написано: «Дошкольное детское учреждение – ясли-сад – создается в интересах осуществления единой системы коммунистического воспитания детей дошкольного возраста».

     Необходимо  отметить, что в 60-70-е годы XX в. годы большое внимание стало уделяться сочетанию общественного и семейного воспитания. Осуществлялись педагогические исследования, целью которых было научное обоснование путей и средств, обеспечивающих функционирование системы «школа-семья-общественность».

     В работах И. В. Гребенникова, А. М. Низовой, Г. И. Легенького, Н.П.Харитоновой и других авторов использовались различные понятия: «педагогическое просвещение», «педагогическая пропаганда», «органическое сочетание общественного и семейного воспитания родителей», «взаимодействие семейного и общественного воспитания» и т.п. Изучалась эффективность форм и методов оказания педагогической помощи родителям.

     Педагогическая пропаганда – провозглашение и рекламирование педагогических средств, методов и форм педагогического воспитания и образования в широкие массы людей.

     Педагогическое  просвещение – практическое применение и теоретическая осведомленность человека в вопросах современного воспитания и образования, умение передать подрастающему поколению знания, умения и навыки, накопленные предыдущими поколениями.

     В различных лабораториях НИИ АПН  СССР рассматривались проблемы развития и воспитания детей раннего и  дошкольного возраста, уделялось  внимание и изучению вопросов семейного воспитания дошкольников. Исследователи пришли к выводу, что ни один из них не может быть успешно решен детским садом без сотрудничества с семьей. Хотя у этих социальных институтов единые цели и задачи, содержание и методы воспитания и обучения детей специфичны в каждом из них [20].

     Как система пропаганды педагогических знаний, в 70-80-е годы существовал  педагогический всеобуч для родителей. Он представлял собой целостную  систему форм пропаганды педагогических знаний с учетом различных категорий родителей. Целью педагогического всеобуча было повышение педагогической культуры родителей [12].

     В 70-е годы под руководством Т. А. Марковой – заместителя директора по научной работе НИИ дошкольного воспитания АПН СССР – организуется лаборатория семейного воспитания. В исследованиях данной лаборатории выявлялись типичные трудности, испытываемые родителями, наиболее существенные факторы, влияющие на формирование нравственных качеств у ребенка в семье (Д. Д. Бакиева, С. М. Гарбей, Д. О. Дзинтере, Л. В. Загик, М. И. Иззатова, В. М. Иванова, Н. А. Стародубова). Таким образом, авторами-специалистами были сделаны попытки определить содержание педагогических знаний и умений, необходимых родителям для успешного решения ряда задач нравственного воспитания. Как показали исследования, чем выше уровень педагогической подготовленности родителей, тем активнее и успешнее их педагогическая деятельность.

     С точки зрения взаимодействия детского сада и семьи в воспитании детей, оказании помощи родителям представляют интерес данные, полученные В. И. Безлюдной в работе «Взаимодействие детского сада и семьи в педагогической коррекции отношений дошкольников со сверстниками». Автор убедительно показывает, что ни семья, ни дошкольное учреждение не могут изолированно решить задачу преодоления отклонений ребенка в отношениях со сверстниками, которые связаны с условиями жизни и воспитания детей именно в семье.

     Исследуя  проблему педагогического всеобуча, О. Л. Зверева выявила, что он проводился далеко не во всех детских садах  из-за недостаточной подготовленности педагогов к работе с родителями. Практическими работниками использовались разнообразные ее формы: групповые и общие родительские собрания, оформление стендов для родителей, папок-передвижек и т.д. Воспитатели отмечали тот факт, что родителям хочется получить, прежде всего, конкретные знания именно о своем ребенке.

     Педагоги  часто указывают на то, что сейчас родителей ничем не удивишь. Но как показывают проведенные исследования О. Л. Зверевой, а позже эти данные были подтверждены Е. П. Арнаутовой, В. П. Дубровой, В.М. Ивановой, отношение родителей к мероприятиям зависит, прежде всего, от постановки воспитательно-образовательной работы в детском саду, от инициативы администрации, от ее причастности к решению вопросов педагогического просвещения родителей. Часто поиск путей совершенствования работы с родителями ограничивался нахождением новых форм, и гораздо меньше внимания уделялось ее содержанию и методам [17].

     Психологи, специалисты по ораторскому искусству  констатируют, что устное выступление педагога, непосредственное общения с аудиторией имеют большие преимущества перед просмотром родителями телепередач и прослушиванием радиопередач, чтением книг (А. А. Леонтьев, Е. А. Ножин, Н. И. Мехонцев).

     В ряде работ педагогов (Е. П. Арнаутова, В. М. Иванова, В. П. Дуброва) говорится о специфике педагогической позиции воспитателя по отношению к родителям, где сочетаются две функции – формальная и неформальная. Воспитатель выступает в двух лицах – официальным лицом и тактичным, внимательным собеседником. Его задача – преодолеть позицию назидательности, разговаривая с членами семьи, и выработать доверительный тон.

     Авторы  выявляют причины трудностей, которые  испытывает воспитатель в общении  с родителями. К ним относятся  низкий уровень социально-психологической культуры участников воспитательного процесса; непонимание родителями само ценности периода дошкольного детства и его значения; несформированности у них «педагогической рефлексии», игнорирование ими того факта, что в определении содержания, форм работы детского сада с семьей не дошкольные учреждения, а именно они выступают социальными заказчиками; недостаточная информированность родителей об особенностях жизни и деятельности детей в дошкольном учреждении, а воспитателей – об условиях и особенностях семейного воспитания каждого ребенка. Педагоги зачастую относятся к родителям не как к субъектам взаимодействия, а как к объектам воспитания. По мнению авторов, детский сад только тогда удовлетворяет в полной мере потребности семьи, когда он является открытой системой. Родители должны иметь реальную возможность свободно, по своему усмотрению, в удобное для них время знакомиться с деятельностью ребенка в детском саду, со стилем общения воспитателя с детьми, включаться в жизнь группы. Если родители наблюдают детей в новой обстановке, они и воспринимают их «другими глазами».

     Идеи  взаимодействия семейного и общественного  воспитания развивались в работах  В. А. Сухомлинского, в частности, он писал: «В дошкольные годы ребенок почти полностью идентифицирует себя с семьей, открывая и утверждая себя и других людей преимущественно через суждения, оценку и поступки родителей». Поэтому, подчеркивал он, задачи воспитания могут быть успешно решены в том случае, если школа поддерживает связь с семьей, если между воспитателями и родителями установились отношения доверия и сотрудничества.