Взаимодействие ДОУ с семьей в процессе подготовки детей к школе

     Таким образом, при всех различиях в формулировках, авторов объединяет понимание готовности к обучению в школе как комплекса определенных психических качеств, и системы определенных знаний и умений, являющихся наиболее важными предпосылками для успешного включения в школьную жизнь. [26]

      В  структуре  готовности  к  школе  выделяют  три  основные  составляющие: 

      - физиологическая  готовность;

      - специальная  (или  педагогическая) готовность;

      - психологическая  готовность.

     Анатомо-физиологический  аспект, обуславливающий физиологическую готовность к школьному обучению, основывается на созревании организма ребенка, в частности, изменениях в строении и функционировании головного мозга, в протекании нервных процессов, в развитии сердечно-сосудистой системы, дыхательной, эндокринной, опорно-двигательной систем и т.д.

     Авторы  ряда работ (М.В Антропова, В.М. Астапов, А.И. Силвестру, Г.Б.Яскевич и др.) характеризуют готовность организма  к систематическому обучению как  важнейшее условие развития личности. А. Валлон писал, что хотя созревание организма ребенка не является движущей причиной возрастного развития детской психики, оно составляет его необходимое условие. В.М. Астапов выделяет в качестве показателей анатомо-физиологической готовности к школьному обучению степень работоспособности, утомляемости, наличие или отсутствие хронических заболеваний, функциональные нарушения слуховой, зрительной, фонематической систем.

     Г.Б. Яскевич пишет, что созревание организма  обеспечивает не только включение ребенка  в учебную деятельность, но и формирует  ряд особенностей его личности. Так незрелость ЦНС, нарушения в протекании нервных процессов возбуждения и торможения, могут являться причиной быстрой утомляемости, низкой степени работоспособности, вызывающими трудности сосредоточения, медленного темпа выработки динамического стереотипа, что существенно влияет на формирование волевых качеств, проявление самостоятельности, сознательного удержания от нежелательных поступков. Функциональные нарушения зрительного, слухового, фонематического анализаторов влекут за собой трудности в усвоении учебного материла. Слабое развитие мелкой мускулатуры рук затрудняет овладение навыками письма, вызывая отрицательное отношение к школе. Все это в комплексе порождает чувство неуверенности в себе, чувство неполноценности, ущербности, что затрудняет процесс школьной адаптации и может являться причиной неуспеваемости.

     В.Г. Маралов важнейшим показателем  подготовленности детей к школе  считает функциональную готовность, под которой понимает такой уровень  морфологического и функционального развития, при котором требования систематического обучения, различного рода интеллектуальные и физические нагрузки не будут обременительными для ребенка. Он отмечает, что дети с низким уровнем функциональной готовности обладают более низким уровнем самооценки.

     Таким образом, психофизиологическое созревание организма ребенка выступает  как необходимое условие формирования учебной деятельности, развития личности и самосознания, создавая предпосылки  для усвоения качественно нового опыта и формирования новых психических возможностей, т.е. психологической готовности к обучению в школе.

     Понятие «психологическая готовность детей  к обучению в школе» впервые было предложено А.Н. Леонтьевым. Первоначально  это понятие отождествлялось  с наличием у ребенка некоторого круга знаний и представлений, необходимых для школьного обучения. Однако результаты многочисленных исследований (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец, З.М. Истомина, З.В. Мануйленко, Л.И. Божович, Д.Б.Эльконин и др.) позволили по-иному сформулировать понятие психологической готовности детей к школьному обучению.

     Е. Е. Кравцова подчеркивает, что готовность к школе необходимо рассматривать как определенный уровень психического развития ребенка. Ее нельзя определять как набор некоторых умений и навыков, т.к. готовность – это целостное и довольно сложное образование. Причем неправильно суживать его исключительно до «готовности к школе». Каждая новая ступень жизни требует от ребенка определенной готовности – готовности включаться в ролевые игры, готовности отправиться без родителей в лагерь, готовности обучаться в вузе. Если ребенок в силу проблем своего развития не готов вступать в развернутые отношения с другими детьми, он не сможет участвовать в ролевой игре. Если он не готов ехать в лагерь без родителей, оздоровительный отдых обернется для него пыткой. Не готов играть по правилам университета, не сможет успешно учиться. Но нельзя полагать, что можно предотвратить какие-то сложности в его жизни, опережая события.  

     Психологическую готовность к школьному обучению составляет не столько запас знаний и представлений, сколько качественные особенности психики, формирующиеся в дошкольном возрасте. Эти качественные особенности заключаются в возникновении таких психологических новообразований, возникающих в результате прохождения кризиса 7 лет, как сознательная целенаправленность и управляемость психических процессов (их произвольность, качественно новая иерархия мотивов, появление опосредованных потребностей и самооценки), что возможно только при определенном уровне развития личности.

     Рассмотрим  более подробно компоненты психологической  готовности к обучению в школе.

     В работах Л. И. Божович, А.В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Л.А.Венгера, И. В. Дубровиной и др. намечены три сферы психологической  готовности к обучению: интеллектуальная, эмоционально-волевая, социально-коммуникативная.

     При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе  акцент делается на уровень развития интеллектуальных процессов. Л.С. Выготский [10] одним из первых сформулировал мысль о сущности интеллектуальной готовности к обучению в школе. Он писал, что интеллектуальная готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития мыслительных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления.

     Рассматривая  интеллектуальную готовность к школе, Л.И. Божович считала, что ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное, отличное, он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

     В тоже время, ряд авторов считают, что в непосредственной связи  с развитием и совершенствованием познавательных процессов происходит развитие самосознания от простого самоощущения до обобщающих самооценок, создающих в сознании человека целостный образ-Я.

     От  содержания образа-Я зависит степень и разнообразие форм проявления интеллектуальных способностей, включая формирование индивидуального стиля умственной деятельности. По мнению Т.В.Ермоловой и И.С. Комогорцевой необходимым условием развития ребенка является познание им самого себя и наряду с этим окружающего мира. При этом они указывают, что центральная, регулирующая функция в этом процессе принадлежит самосознанию.

     Наряду  с интеллектуальными, многие авторы (Л.И. Божович, А.Н.Леонтьев, Я. Л. Коломинский, и др.) отдают предпочтение развитию у ребенка личностных, социальных, волевых качеств в структуре психологической готовности к школе [9].

     И.А. Домашенко в качестве важного  аспекта проблемы психологической готовности к школьному обучению выделяет степень развития мотивационно-потребностной сферы, которая обусловливается зарождением мотивов учения и динамикой развития познавательных интересов на протяжении дошкольного возраста.

     Л. И. Божович  указывала, что  мотивационный  аспект  школьной  готовности  является одним  из  главных. Она отмечала, что понятие психологической готовности включает известную степень развития личности ребенка, выделяя при этом развитие мотивационной сферы, выражающейся в отношении ребенка к школе, учителю, учению как деятельности.

       В своих работах  Л.И.Божович  описала две  группы  мотивов   учения:

     1.познавательные  мотивы,  которые  тесно   связаны  с  содержанием   учебной  деятельности  и   процессом  ее  выполнения:  «познавательные  интересы  детей, потребность  в  интеллектуальной  активности, в овладении  новыми  умениями,  навыками  и  знаниями»;

     2.широкие   социальные  мотивы,  которые   связаны  «с  потребностями   ребенка  в  общении  с   другими  людьми,  в  их  оценке  и  одобрении,  с  желанием  ученика  занять  определенное  место  в  системе  доступных  ему  общественных  отношений».

     Совокупность  этих  двух  видов  мотивов,  по  мнению  Л. И. Божович,  способствует формированию  «внутренней  позиции  школьника»,  что  в  свою  очередь  говорит  о  готовности  ребенка  к  школьному  обучению.

     Важное  место мотивации в структуре  психологической готовности к обучению в школе отводит Н.Г. Гуткина. Следуя идеям Л.И. Божович, А.К.Марковой и др. она полагает, что первоклассник, готовый к школьному обучению должен овладеть учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, вместе представляющих собой новообразование старшего дошкольного возраста.

     В  исследованиях  Р.М. Гинзбурга,  В. Д. Шадрикова, Н.В.Нижегородцевой    выделены  несколько  групп мотивов,  которые могут быть у детей перед поступлением в школу:

     1.учебно-познавательные  мотивы  (раскрываются через   интерес к  новым  знаниям   и  умениям, через выраженную  познавательную потребность);

     2.широкие   социальные  мотивы  (раскрываются  через понимание ребенком необходимости   и  значимости  учения,  через   стремление  ребенка  к  роли  ученика);

     3.позиционные  мотивы  (раскрываются через ориентацию  ребенка на внешнюю атрибутику  обучения:  форму, школьные  принадлежности  и  т.д.);

     4.оценочные  мотивы  (раскрываются через направленность  ребенка на получение   высоких  оценок,  одобрение  его учебной деятельности);

     5.внешние  мотивы (связаны с подчинением ребенка  требованиям родителей);

     6.игровые  мотивы (считаются неадекватно  перенесенными  в учебную деятельность и связаны с восприятиям учения как новой игры).

     Для успешного начала обучения мотивационная  сфера должна быть представлена двумя  первыми группами мотивов.

     Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований показывает, что традиционно выделяются три аспекта психологической готовности: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

     Под интеллектуальной готовностью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная готовность в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга. 

     Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. В понятие эмоционально-волевой готовности к школе входит: желание ребенка учиться; умение преодолевать препятствия, управлять своим поведением; правильное отношение  ребенка к взрослым и товарищам; сформированность таких качеств как трудолюбие, самостоятельность, усидчивость, настойчивость.

     К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. Этот компонент психологической готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, взрослыми.

     Необходимо  также отметить, что и западные педагоги и психологи (А.Гетцен, А. Керн, Я. Йирасек,Э Ш. Анастази и др.), изучающие вопросы готовности детей к школьному обучению, подчеркивают значимость психологических и физиологических компонентов.

     По  мнению западных исследователей, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

     К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению, под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивной реакции ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детской группы, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения [].