Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности

    В процессе речевого общения дети употребляют  как простые, так и сложные предложения. Для связи простых предложений они используют соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда в сложны предложения включают причастные и деепричастные обороты. В этом возрасте дети правильно согласовывают между собой слова  (например, существительные и прилагательные в роде и числе), употребляют падежные окончания (трудности чаще всего возникают лишь при употреблении несклоняемых имён существительных). Однако и в этом возрасте дети ещё не всегда точно могут употреблять слова, нередко вместо точного названия предмета, дают, описание его, иногда неточно употребляют глаголы, другие части речи. Даже к моменту поступления в школу речь ребёнка ещё не всегда безупречна и правильна в грамматическом отношении.

    Итак, к моменту поступления в школу  ребёнок имеет определенный словарный запас, в основном грамматически правильную речь: строит различные по конструкции предложения, свободно пользуется монологической речью. Всё это даёт возможность ребёнку при поступлении в школу успешно овладеть программным материалом.

    1.4. Обзор методической литературы по проблеме.

          Приёмы развития речи составляют основную специфику  методики. Обоснованный, разумный отбор  нужных приёмов во многом решает дело. Благодаря использованию приёмов развития речи происходит самая близкая встреча воспитателя и ребёнка, которого первый побуждает к определенному речевому действию.

          Из всех этих методов  и приёмов важным для нас является наглядный метод.

          Использованием наглядности для формирования связной речи занимались различные педагоги и психологи. Однако при обучении детей с общим недоразвитием использовать эти методики в полной мере невозможно. Для детей с указанной патологией характерны скудный словарный запас, неумение согласовывать слова в предложении, дефектное произношение звуков. Кроме того, большинство таких детей страдает нарушением внимания, несовершенством логического мышления.

    Один  из факторов, облегчающих процесс  становления связной речи, по мнению С.Л. Рубинштейна, А.М. Леушиной, Д.Б. Эльконина и др. – наглядность. Рассматривание предмета, картин помогает детям называть предметы, их характерные признаки, производимые с ними действия.

    В качестве второго воспитательного  фактора выделяют создание плана  высказывания, на значимость которого неоднократно указывал известный советский психолог Л.С. Выготский. Он отмечал важность последовательного размещения в предварительной программе, схеме всех  конкретных элементов высказывания, а также то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим.

    В статье логопеда Л. Соломенниковой «Об  использовании наглядности для  формирования связной  монологической речи» она делится свои опытом. По её словам, надо использовать способы, облегчающие процесс становления связной речи, прежде всего наглядность.

    Она убедилась, что использование наглядных  средств, отражающих план последовательного  рассказа, помогло добиться хороших  результатов. Она начала использовать схемы, иллюстрированные панно при обучении детей не только составлению описательных рассказов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуется структура речи, её выразительность, произношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.

          Организуя занятия  по обучению пересказу, она придерживалась строгого плана:

1. организационная часть (цель – помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);
2. чтение текста (без установки на пересказ);
3. разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы становятся так, чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);
4. повторное чтение текста (с установкой на пересказ);
5. пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);
6. упражнения на закрепление языкового материала;
7. анализ детских рассказов.

    Не  к любому художественному произведению можно составить схему или  панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся  сюжетные моменты, чтобы события развивались  в логической последовательности, чтобы обязательно был центральный герой, выступающий во взаимодействии с несколькими появляющимися по очереди персонажами. Большую роль  развитие связной речи играет на занятиях по изобразительной деятельности в продуктивных видах деятельности.

    Продуктивные виды деятельности дошкольника включают в себя изобразительную и конструктивную деятельность. Они, как и игра, имеют моделирующий характер.

    Продуктивная  деятельность, моделируя предметы окружающего  мира, приводит к созданию реального  продукта, в котором представления о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции.

    Для изобразительной деятельности характерно художественно-образное начало.

    Предпосылками продуктивных видов деятельности, также  как игры, выступают потребность малыша в самостоятельности и активности, подражание взрослому, освоение предметных действий, формирование координации движений руки и глаза.

    Что изображает ребёнок?

    На  что он ориентируется в рисовании: на то, что видит. Что знает о  предмете  или на то, что переживает? Этот вопрос всегда интересовал психологов и педагогов.

    Ребёнок изображает всю действительность, как  он себе её представляет. Рисунок включает весь опыт малыша: то, что он видит, знает  и чувствует. Он отражает внешний  вид предмета, знание о нем и двигательно-осязательный опыт.

    Слияние различных содержательных видов  деятельности создает благоприятную основу для успешного, целостного развития ребенка и осуществления им собственной изобразительной деятельности. Успехи ребенка в изобразительной деятельности определяются мерой задействования его чувств уже в период познавательной деятельности. Однако существует не только внешняя связь, включающая видимое (природа, изобразительное искусство, речь) и слышимое содержание (литература, музыка), но и внутренняя взаимосвязь, имеющая скрытую форму и проявляющаяся во внутренних процессах создания образа предмета. При этом творческие силы ребенка, привлеченные в процессе творческого  переосмысления своих чувств и информации, на каждой фазе познания моделируют образ со свойственной для данной деятельности особенностью, наполняя его своим специфическим содержанием. Ребёнок воспринимает образ многократно, с разных сторон, что обеспечивает ему открытие новых каналов связи с ним и, в свою очередь является предвестником собственной творческой деятельности ребенка и его развития речи. У ребенка формируется потребность построения собственной изобразительной деятельности, с учетом структуры творческого процесса, который предполагает наличие следующих этапов: замысла, воплощения, результата. Это определяет причину и следствие развития речи ребенка. Причина обуславливается потребностью ребенка создать образ и рассказать о  нем. Это предполагает, с одной стороны, развитие подвижного, творческого воображения, ассоциативно-образного, анализирующего, планирующего мыслительного процесса, внутренней и внешней речи (словаря, диалоговой, монологовой, творческой).

    В рисунке отражается опыт, полученный ребенком из собственных действий ребенка с предметом, из своей графической деятельности по изображению, из обучающих воздействий взрослого. В графическом образе слиты представления о внешнем виде предмета, представленные разными  анализаторами, а также знания о нём, функциях и отношение к нему ребенка.  Рисунок, хотя и узнаваем, часто схематичен, является только указанием на предмет, а не его подробным изображением. Поэтом лишь напоминает реальный объект. Причину схематизма можно искать в несовершенстве технических приемов, а также в образном, конкретном характере мышления дошкольника. Ему важно передать наиболее существенные, на его взгляд, признаки и части объекта, пропустив менее важные. Рисуя предмет, ребенок руководствуется своеобразной логикой, отбирая те черты, которые в данном контексте наиболее значимы, передавая  свое представление о действительности и отношении к ней.

    В рисунке, несомненно, присутствует обобщение, но образное.

    Таким образом, рисунок, как и игра, создает  своеобразную модель действительности.

    Рисуя, ребёнок не только отражает своё представление  о действительности, но и размышляет о ней, а, следовательно, будет логично, чтобы ребёнок в речи определил содержание своего замысла. Он проигрывает ситуации, в которые сам не попадает, или повторяет на качественно новом уровне, хорошо знакомые события, по-новому их осмысливая.

    Моделирование действительности в рисовании происходит на основе не только графических образов, но и в речи, в самой действительности (4). Рассмотрим наиболее важные из них.

    С помощью речи дошкольник поясняет содержание изображения, устраняет возможное расхождение между элементами рисунка и действительности. Такие пояснения для него очень важны, поскольку рисунок адресован другому человеку и должен быть ему понятен.(4)

    Используя речь, дошкольник создает многообразные  ситуации, которые лишь в известной мере отражаются в рисунке и выходят далеко за его пределы. Поэтому  речь по ходу рисования зачастую богаче самого рисунка. С помощью слова ребёнок объясняет происходящие события, предусматривает их развитие.

    Походу  рисования речь позволяет дошкольнику преодолеть ограниченные возможности изобразительных материалов. Ребёнок дает персонажам характеристики, которые трудно отразить на бумаге (например, нравственные качества). Опираясь на речь, ребенок преодолевает несовершенство собственной ручной умелости: неумение показать пропорции, перспективу, динамику событий. Так, используя звукоподражание, он передает полет самолета.

    С помощью речи дошкольник выражает отношение  к своему рисунку, например, его эстетическую оценку («Как красиво получается»). По ходу рисования ребенок обращается к взрослому, когда стремится узнать его мнение о рисунке или просит помочь. (18).

    Речь  постепенно начинает контролировать, планировать и регулировать процесс  рисования, помогая ребёнку стимулировать  и воплотить замысел. Малыш рисует, что получится, затем в речи называет изображенное. На вопрос: «Что ты рисуешь?» - отвечает: «Нарисую, тогда узнаешь». Пояснение замысла связано с тем, что речь переходит с конца процесса рисования, на его начало и дает школьнику возможность заранее определить, что он будет рисовать. Но определение темы рисунка не достаточно, чтобы был создан и воплощен замысел. Для воплощения замысла необходимо выделить его содержание, отобрать материалы, наметить последовательность работы, оценить достигнутый результат с точки зрения того, насколько полно осуществлен замысел.

    Старший дошкольник не только констатирует результат  рисования и формирует замысел, но и реализует его. Но без   специального обучения замыслы детей даже 5 – 7 лет часто детализированы и развиваются по мере создания изображения.

    Воплощение  замысла, кроме того, что оно определяется умением спланировать этот  процесс, связано с наличием полных представлений об окружающем, а также с уровнем развития ручной умелости.

    В то же время речь отрицательно влияет на оригинальность  рисунка. Название определенным словом фигуры не дает ребенку возможности зрительно проанализировать ее очертания и побуждает к повторению известного графического шаблона, когда дом изображается как соединение квадрата с треугольником сверху.

    В то же время содержание рисунка определяется не только индивидуальными особенностями дошкольника, но и половыми и национальными. В рисовании включается эстетическая оценка, представления о красивом и некрасивом, хорошем и плохом, причем нравственные и эстетические эталоны слиты. Хороших, добрых героев дети изображают красивыми, тщательно прорисовывая, а плохих, злых – некрасивыми. В изобразительной деятельности ребенок усваивает разные элементы социального опыта (отражая в рисунках себя, свою семью, социальные явления).

          Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил выявить место связной речи на занятиях по изобразительной деятельности. Рисуя, ребёнок не только отражает свое представление о действительности, но и размышляет, а, следовательно, активно «думает» о целях, путях и способах их воплощения и в речи излагает свои мысли.