Развитие эмоций у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

     Итак, на основании обработки первичных  диагностических данных по всем методикам мы выяснили, что у детей старшего дошкольного возраста как экспериментальной, так и контрольной группы очень низкий уровень развития эмоциональной сферы по всем выделенным критериям.

     3.4. Формирующий этап  экспериментальной  работы

 
 

     Цель  формирующего этапа: обогащение эмоциональной сферы детей дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры. Задачи:

1. подбор дидактического материала (сюжетно-ролевых игр) для обогащения эмоциональной сферы детей,
2. составление   календарного   плана   работы   по   обогащению эмоциональной сферы детей,
3. проведение с дошкольниками серии сюжетно-ролевых игр по обогащению эмоциональной сферы.

     Время проведения формирующего этапа: май - январь 2010 - 2011 гг. 
 
 
 
 
 
 

     Календарный план

     Обычно  воспитатель подбирает конкретную тему, связанную с определенной сферой реальной жизни (о которой детям предварительно даются знания), и организует игру по заранее спланированному сюжету, включающему соответствующие роли, которые необходимо выполнять «до конца игры». Педагог стремится сразу включить в игру ровно столько участников, сколько он запланировал ролей (персонажей). В сюжете, каждому предписываются вполне определенные действия. Периодически повторяя игру по одному сюжету, воспитатель распределяет роли между детьми иначе, добиваясь того, чтобы каждый ребенок «научился» выполнять разные конкретные роли в сюжете. В такой игре, включающей много участников, не обойтись без режиссера, стоящего над ними и командующего - когда кому выполнять те или иные действия. Стремясь к «порядку» в игре (механически отображающему порядок реальной жизни), воспитатель убивает сам дух игры как свободной деятельности (обязательность может возникать лишь в рамках добровольного согласия между самими участниками). Дети, подчиняясь команде воспитателя, становятся пассивными объектами его воздействия, выполняют его предписания.

     При такой логике организации игры инициатива детей становится не нужной воспитателю, ибо она приводит к разрушению «порядка», к хаосу. Что дает таким образом организованная деятельность ребенку для развития его самостоятельной игры (кроме «проработки» знаний о почте, стройке и т. п.)? Каждый из детей является как бы изолированной единицей, он поглощен действиями, предписанными ему по роли. В лучшем случае он видит роль ближайшего, непосредственно взаимодействующего с ним партнера, т. е. остается в рамках уже освоенного им парного ролевого взаимодействия. И в самостоятельной игре преобладают изолированные роли, ребенок не знает, какую роль принял играющий рядом сверстник, он не направлен на ролевое взаимодействие с ним. Ни умения самостоятельно соотносить свои ролевые  действия с действиями партнеров, подключаться к их игре, ни тем более умения менять роли в процессе игры, использовать смену роли для развития сюжета у детей не формируется.

     Мы  изначально сделали установку на недопущение подобных традиционных воспитательских ошибок при моделировании сюжетно-ролевых игр с детьми экспериментальной группы. Итак, каким же образом можно формировать эти умения у детей? Решение этой задачи, по нашему мнению, возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где взрослый является не руководителем и оценивателем, а участником, партнером детей в этом творческом процессе. Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка «открылась» необходимость соотнести его роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры, для развертывания интересного сюжета.

     Чтобы добиться этого, мы стремились при моделировании  сюжетно-ролевых игр к соблюдению следующих двух условий:

1. использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными;
2. отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Остановимся подробнее, на структуре сюжетов.

     Любую интересующую детей тему, которую воспитатель хочет использовать в игре, мы представляли так, чтобы одна из ролей (основная) была непосредственно связана с несколькими другими ролями, относящимися к этой же смысловой сфере.

     Возможный состав ролей принимает вид «куста», например, к теме «Поездка на пароходе»:

матрос

 
капитан пассажир 

     водолаз

     Если  у ребенка возникали собственные  предложения в ходе игры - мы их принимали. По возможности мы также использовали их, включая в общую схему сюжета.

     Например, ребенок отверг предложение о встрече с милиционером и выдвинул свое: «Нет, мы на заправку поехали, за бензином». В таком случае экспериментатор в соответствии с желанием ребенка вводит не милиционера, а другого персонажа: «Хорошо. Я теперь бензозаправщик, на станции бензин наливаю. Шофер, сколько вам бензина?» Важен сам факт смены роли, а «запланированным» милиционером можно пренебречь.

     Играя с ребенком, мы использовали минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия. Если по ходу игры требовалось изменение предметной ситуации (обозначение бензоколонки, второго автомобиля), взрослый делал это быстро (с помощью детских стульев, веревочек, ширмочек) или просто называл новую ситуацию («здесь будет дом, а здесь двор»), так, чтобы ролевое взаимодействие практически не прерывалось. Не нужным оказались в такой игре и специальные ролевые атрибуты, они слишком жестко «закрепляют» роль за участником, мешают возможной смене роли. Меняя свои роли в ходе игры, взрослый все время фиксировал на этом внимание ребенка («Я теперь тоже шофер, я уже не пассажир»), активизировал его ролевую речь своими вопросами и репликами из каждой новой роли, стимулировал ролевые обращения к последовательно появляющимся персонажам.

     С детьми, у которых менее развито ролевое поведение, мы развертывали игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. Они чувствовали себя в ней более уверенно, так как уже ожидали появления того или иного персонажа. В этих случаях ребенку предлагалась роль главного героя сказки, а взрослый последовательно менял роли остальных персонажей: «Давай, ты Емеля, а я щука... А теперь я вельможа, который приехал к Емеле... А теперь я царь...» Разумеется, такая игра носила характер импровизации, без точного повторения текста сказки (важно лишь воспроизвести общий смысл ролевых диалогов).

     С каждым ребенком игру по такой схеме (со сменой ролей взрослым) мы разворачивали 2-3 раза (каждый раз меняя конкретную тематику). После этого воспитатель переходил ко второму этапу формирования - учить детей менять первоначально принятую роль в ходе развертывания игры.

      С этой целый использовались те же, что  и раньше, схемы сюжетов, но теперь взрослый брал себе основную роль, а ребенку предлагал дополнительную. В процессе игры воспитатель стимулировал последовательную смену ребенком игровых ролей: «Давай играть, я - врач, а ты - больная, пришла ко мне на прием... Как будто больная ушла, а ко мне пришла медсестра помочь. Давай, ты теперь медсестра...» и т. д.

     Сюжетное  событие, которое вводил взрослый, чтобы «оправдать» появление нового персонажа, было достаточно интересным. Ведь именно при этом условии у ребенка возникало желание сменить роль на новую, так как от этого зависело продолжение игры. Если партнер сопротивлялся смене игровой роли, экспериментатор не настаивал: лучше отложить это на следующий раз попробовать на другой тематике. Инициатива ребенка (который может сам предложить нового персонажа) обязательно принималась и поддерживалась.

      Аналогичным образом была предложена смена ролей и в игре по мотивам сказочных сюжетов. Теперь уже воспитатель принимал роль главного героя сказки, а партнеру предлагалось быть «всеми остальными, по очереди» («Давай играть в Емелю? Я буду Емелей, а ты щукой. Согласен? А потом ты будешь вельможей...»). Экспериментатор проводил с каждым из детей 2-3 игры (используя разные сюжетные темы), стимулируя смену роли в ходе совместной деятельности.

     Такой сюжет развертывался постепенно — в первом событии в игре взаимодействовали капитан и матрос, во втором — капитан и пассажир, в третьем — капитан и водолаз.

     Таким образом, одна роль (капитана) включалась уже не в единичную, а во множественные  ролевые связи. Если ребенок выполнял роль капитана, он вынужден был все  время изменять свое ролевое поведение  в соответствии с новой ролевой связкой, в которую он включается. Роль «открывается» для него во множестве возможных связей с другими ролями.

     Для того чтобы ребенок открыл возможность  смены роли в процессе игры, мы придерживались соблюдения второго условия: персонажей (ролей) в сюжете должно быть больше, нежели участников игры.

     Например, если в приведенном сюжете распределялись роли между четырьмя участниками, необходимость их менять в ходе игры не возникала. А если участников было только двое — одному из них приходилось по мере появления в сюжете новых персонажей менять роль (побыть сначала «матросом», потом «пассажиром» и т. д.). При этом сюжет не «задавался», не планировался для ребенка заранее; новый персонаж (роль) появляется в процессе самой игры. Общая схема сюжета (независимо от его конкретной тематики) выглядела следующим образом:

         

                                                  дополнительная роль 1 (событие 1)

основная роль дополнительная роль 2 (событие 2)

                                                дополнительная роль 3 (событие 3)

     Для детей 6-го года жизни было достаточно 2—3 дополнительных ролей в таком  сюжете.

В качестве примера  приведем несколько конкретных «кустов» ролей:

                                                       дочка (сынок)

мама        папа

бабушка

    пассажир

шофер бензозаправщик

механик

     покупатель

продавец  шофер, который привозит продукты

директор магазина 

     Для использования в игре реалистической тематики нам пришлось подумать о  том, как построить возможный  «куст» ролей. При этом, сказочные сюжеты уже имели такую ролевую структуру (главный герой сказки обычно последовательно взаимодействует с остальными персонажами); они также были использованы как основа для игры с детьми.