Пути развития памяти младших школьников

   В большинстве  исследований роли и функций  памяти в процессе усвоения  практических умений и действий анализировались роль и функции главным образом долговременной памяти. Однако память всегда функционирует как целостная система, в единстве всех ее видов и уровней. Поэтому представляется необходимым раскрыть также специфическую роль кратковременной памяти, проявляющуюся в формировании умений в условиях концентрированного во времени обучения.

   Теоретические  представления о продуктивных  функциях кратковременной памяти  рассмотрены в работе [3] , в которой  разрабатывается представление  о кратковременной памяти, как о центральном коммутирующем блоке, обеспечивающем последовательное и параллельное включение и выключение операций в соответствии с целью действия и объединяющем их. Обнаружено также, что кратковременная память является важным интегрирующим процессом, объединяющим разные уровни психических процессов [11] . В ряде работ рассматривалась связь кратковременной памяти с различными психическими процессами: мышлением, восприятием, оперативным поиском и т.д. [15],[21],[35],[41]. В них разрабатываются представления об интегрирующей функции кратковременной памяти, обеспечивающей единство и взаимосвязь отдельных, относительно самостоятельных операций действия. Тем самым обеспечивается существование операционной структуры действия как динамического целого.

   На основе этих  данных мы предположили, что кратковременная  память выполняет продуктивные  функции и в усвоении практических  умений: она обеспечивает интеграцию  отдельных операций действия  в целостные акты, при этом  индивидуальные особенности кратковременной памяти оказываются связанными с показателями формирования практических умений. Задачей исследования выступило выявление конкретного психологического механизма влияния кратковременной памяти на формирование практического умения, заключающееся в детальном изучении связей между ними: какие именно показатели кратковременной памяти (объем, точность и др.) влияют на какие именно показатели формирования умения (число проб, время пробы и др.) и как проявляется характер этого влияния.

Методика.

   Для определения индивидуальных особенностей кратковременной памяти применялась разработанная (по аналогии с известной методикой Джекобса, основанной на цифровом материале) специальная методика, в которой в качестве отдельных единиц, подлежащих кратковременному запоминанию и воспроизведению, выступили целенаправленные движения.

   Испытуемый с  завязанными глазами усаживался  перед стендом с ячейками (размеры  каждой – 120х120 мм, всего 32 ячейки, расположенные в порядке 8х4), в  которые по заданию экспериментатора устанавливал кубики (их число возрастало от 1 до 10), а затем снимал их в той же самой последовательности. Фиксировались показатели объема кратковременной памяти (т.е. максимально доступного количества движений по безошибочному снятию кубиков), точности кратковременной памяти (т.е. средней оценки меткости успешных движений, которая шкалировалась в баллах от 5-прямое  попадание в ячейку без прикосновения к перегородкам до 1- попадания в нужную ячейку лишь после развернутого поиска и ошибочных проникновений в соседние ячейки).

   Для определения  характеристик формирования практического  умения использовался вариант  решения задачи Рубика «Змейка». В условиях концентрированного  обучения испытуемые усваивали  практическое действие по переводу  змейки из начального положения, (полоска) в конечное (плитка) по предварительному показу экспериментатора. Фиксировались количество проб, необходимых для усвоения выполнения заданного действия менее чем за 15 сек., время выполнения каждой пробы, высказывания испытуемых во время эксперимента; анализировались самоотчёты.

Результаты и обсуждения.

   Обнаружено, что  из двух показателей кратковременной  памяти: объёма и точности - только  один из них – объём –  связан со скоростью формирования  действия (числом проб). Испытуемые, у которых умение формируется при большом числе проб (9-12), т.е. с меньшей скоростью, отличаются меньшим объёмом кратковременной памяти по сравнению с испытуемыми, демонстрирующими малое и среднее число проб (3-8); различие средних показателей объёма: 3,25 и 5,54 статистически значимо, р < 0,05. При этом испытуемые с большим объёмом кратковременной памяти усваивали действие преимущественно за малое и среднее количество проб (т.е. с большей скоростью – в 1%), большое количество проб для них не характерно (всего 19%). Испытуемые же с малым объёмом кратковременной памяти усваивали действие, как за малое количество проб, так и большое (58 и 42%). Таким образом, большой объём кратковременной памяти в целом способствует более успешному переносу результатов одной пробы на другую, т.е. интеграции отдельных последовательных проб друг с другом, что приводит к более быстрому формированию умения. Низкая же скорость формирования умения в значительной мере обусловливается и низким объёмом кратковременной памяти.

  Показатель точности кратковременной памяти оказался связанным с длительностью осуществления отдельных проб в процессе формирования умения. Так, обнаружено, что испытуемые, имеющиеся средний показатель точности кратковременной памяти, затрачивают меньше времени на осуществление проб, чем испытуемые с низкими и высокими показателями точности при р <0,05.

   Специальный анализ  действий испытуемых и их самоотчетов  позволил заключить, что низкая  точность кратковременной памяти  существенно ограничивает возможности  осуществлять точные моторные действия, что и приводит к увеличению времени на отдельные пробы. Высокая же точность кратковременной памяти связана с повышенным самоконтролем и стремлением к достижению высокой точности выполнения проб, что также приводит к увеличению их длительности. Таким образом, средняя точность кратковременной памяти способствует более быстрому сцеплению отдельных двигательных операций внутри пробы и увязыванию их в единый моторный акт. Качественный анализ позволил заключить, что объем кратковременной памяти, является важным, но не единственным фактором повышения скорости формирования умения и его слабая выраженность может компенсироваться другими факторами.

   Обнаружено также,  что испытуемые, выполнявшие первые  пробы за большое время, на  последующих этапах формирования действия выполняли заключительные пробы за меньшее время, чем те испытуемые, у которых первые пробы выполнялись быстрее. В результате время выполнения проб на последних этапах формирования действия оказывалось не связанным с точностью кратковременной памяти, хотя на начальных этапах формирования такая связь существовала.

   Наблюдения за  действиями испытуемых и полученные  от них самоотчеты позволяют  заключить, что важным фактором, влияющим на процесс формирования  умения, выступает содержательная ориентировка в задании. Так, некоторые испытуемые при выполнении первых проб совершали не предусмотренные инструкцией движения, носящие выраженный ориентировочно - исследовательский характер, допускали остановки, возвраты к исходному положению, высказывали предположения и догадки о способах правильного осуществления действия. Такие испытуемые затрачивали большее время на выполнение первых проб, сопровождавшееся и большей интенсивностью исследовательской деятельности, что обеспечивало и большую глубину ориентировки испытуемых в задаче.

   Как показано  в ряде исследований [28], [29], [38], [39],  содержательная ориентировка в  задании оказывает существенное  влияние на качество его кратковременного  запоминания, обеспечивая большую  силу и выраженность следов кратковременной памяти. Эта ее особенность возникает непосредственно в самом процессе становления практического умения, как следствие содержательной ориентировки в задании. Поэтому некоторые испытуемые, не обладая большим объемом и оптимальной точностью кратковременной памяти, все–таки сумели освоить практическое умение при небольшом количестве проб и достичь высокой скорости его осуществление в заключительных пробах именно за счет глубокой и продолжительной ориентировки на начальных стадиях формирования умения, приводящей к высокому качеству кратковременного запоминания данного конкретного материала.

   Таким образом,  на усвоение практического умения  оказывают влияние как относительно  постоянные индивидуальные особенности  кратковременной памяти (объем и точность), так и приобретаемое его качество (сила и выраженность следов) непосредственно в процессе усвоения умения за счет содержательной ориентировки в задании.

   Функции кратковременной  памяти в усвоении практических  умений заключаются в интеграции отдельных операций в целостную программу, являющуюся основой практического умения. При этом осуществляются два вида интеграции: перенос результатов операций от предыдущих проб к последующим, показателем эффективности которого является общее количество необходимых проб; и сцепление отдельных операций внутри пробы, показателем эффективности которого является время выполнения отдельных проб.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Диагностика  развития памяти у младших  школьников

   Цель  эксперимента: разработать и экспериментально проверить пути развития памяти у школьников начальных классов через условия успешного обучения.

   Данный эксперимент  состоит из трех этапов: констатирующего,  формирующего, контрольного.

   Цель констатирующего этапа: изучение начального состояния проблемы на практике, уровня знаний и умений, воспитанности определенных качеств личности; изучения реальной практики по решению этой проблемы, выбор конкретных методик, оценки начального состояния экспериментального объекта.

   Цель  формирующего этапа:  предварительное изучение состояния проблемы и анализа результатов констатирующего эксперимента.

   Цель  контрольного этапа:  описание результатов осуществления экспериментальной системы мер; характеристику условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты.

Констатирующий  эксперимент

   Нами проведены  экспериментальные работы по  развитию памяти у школьников  начальных классов через условия  успешного обучения на базе  муниципальной средней школы  с.Завьялово Новосибирской области  в двух параллельных классах 3а и 3б. 3а- экспериментальный класс, 3б- контрольный класс.

   В экспериментальном  исследовании участвовали 12 человек  из каждого класса.

   Память младшего школьника должна оцениваться не в целом, а дифференцировано, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение.

  Если большинство отдельных  показателей, относящихся к частным  видам памяти, сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем  уровне, то это не позволяет  с достаточной уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти ребенка мы будем больше опираться на частные показатели.

Диагностика объема зрительной памяти на образы

Таблица с 16 образами экспонируется  в течение 20 сек.( приложение 1)

Образы необходимо запомнить  и в течение 1 минуты воспроизвести  на бланке

(можно зарисовать, можно  словесно)

Высокий уровень зрительной памяти более 6 правильных ответов, 6- ответов  средний уровень, менее 6 низкий.

   Результаты проведенных исследований объема зрительной памяти в экспериментальном классе представлены в таблице  1 (начало эксперимента)

Таблица 1

Ф.И.	результат	уровень
1. Купин Андрей	7	В
2. Михайленко Юра	6	С
3. Ромащенко Настя	8	В
4. Рослая Саша	4	Н
5. Лебедева Катя	3	Н
6. Котченко Олеся	5	Н
7. Землянский Ярослав	6	С
8. Наумов Андрей	5	Н
9. Ивашова Вика	6	С
10. Игнатенко Вова	7	В
11.Ремизова Ирина	5	С
12.Колбина Саша	6	Н

 

 

 

 

 

 

Результаты проведенных  исследований объема зрительной памяти в контрольном классе представлены в таблице 2 (начало эксперимента)

Таблица  2

 

Ф.И.	результат	уровень
1. Бицкий Дима	4	Н
2. Батришин Алёша	6	В
3. Новак Илона	8	С
4. Оксаниченко Таня	7	В
5. Бондарь Настя	6	С
6. Гашков Руслан	4	Н
7. Сычёв Максим	3	Н
8. Стоногина Люба	6	С
9. Корж Лена	5	Н
10. Карабута Наташа	6	С
11. Шаманский Алёша	6	С
12. Зайцев Вадим	7	В