Пути развития памяти младших школьников

   Наиболее распространенной  является типология памяти, связанная с оценкой быстроты запоминания и прочности сохранения. Здесь выделяют четыре типа памяти:

1. быстрое запоминание сочетается с медленным забыванием;
2. медленное запоминание сочетается с медленным забыванием;
3. быстрое запоминание сочетается с быстрым забыванием;
4. медленное запоминание сочетается с быстрым забыванием.

   Оптимальным является  первый тип памяти. Представителям  второго типа приходится больше  времени затрачивать на заучивание, но при этом материал у них  хранится достаточно долго. Представители третьего типа быстро запоминают, но, удовлетворившись быстрым запоминанием, они обычно не повторяют материал, и это приводит к ухудшению сохранения его, снижению продуктивности памяти. Представителю необходимо ориентировать их на своевременное повторение с целью повышения прочности сохранения. Наиболее низкой продуктивностью отличается четвертый тип памяти. Представители этого типа очень много времени тратят на запоминание, быстро забывают заученное. Это может быть следствие пробелов в знаниях( бедность ассоциации здесь приводит к тому, что заучивание осуществляется больше механическим способом), но может быть следствием перенесенных мозговых заболеваний. Учащиеся с такими особенностями нуждаются в регулярной помощи. Их надо учить преодолевать недостатки памяти, правильно организуя заучивание и повторение.

                       Условие формирования памяти  у учащихся.

   Учителю необходимо учитывать  индивидуальные различия в памяти  учащихся. Одновременно он должен  развивать у них  всестороннюю память (и зрительную, и слуховую, и двигательную). Этого требует разнообразие самого учебного материала: оно создает максимально благоприятные условия для всестороннего развития памяти учащихся.

   Уже в подростковом возрасте  память должна стать объектом не только воспитания, но и самовоспитания.

   Самовоспитание памяти достигает  значительных успехов тогда, когда  оно основывается на знании  закономерностей ее формирования. В этой связи иногда говорят  о пользе так называемой мнемоники,  которая представляет собой совокупность формальных приемов, обеспечивающих искусственное закрепление материала в памяти. Но мнемоника лишь подменяет логическое содержание и никогда его не компенсирует. Основой развития смысловой памяти является содержательная активность личности.

                                              Развитие памяти.

   Память развивается  в течение всей школьной жизни  ребенка.

В младшем школьном возрасте появляется только тенденция к опосредствованному и произвольному запоминанию.

   Для этого периода  (7-8 лет) характерны ситуации, запомнить без применения каких- либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал.

   К младшему  подростковому возрасту память  становится  произвольной и более  посредственной. Этот процесс особенно  заметен у детей 10-12 лет. Причем проявляющиеся элементы опосредственного запоминания и непосредственная память функционирует в ряде случаев независимо друг от друга. Так, любой материал, который можно запомнить, механически повторяя, запоминается именно так, и только в случае невозможности запомнить, таким образом ученик начинает искать способы обработки информации.

   Это явление  А.Н.Леонтьев называл «дивергентностью  непосредственного и опосредственного  запоминания».

   Процесс развития  памяти можно представить как  переход от непроизвольной к произвольной памяти, от непосредственной к посредственной или, другими словами, от механической к логической. Именно этим обусловлен рост показателей продуктивности памяти. Субъект, обладающий развитой памятью, может заполнить любой материал. Если младший школьник легче запоминает конкретный материал, то уже для подросткового возраста становится доступен и абстрактный, и конкретный, и образный, и вербальный, и осмысленный, и бессмысленный материал.

   Например, школьник 7-8 лет из 15 слов безошибочно запоминает и воспроизводит слова типа: дом, стол, книга, гриб, ручка, но иногда забывает или воспроизводит с ошибками слова следующего характера: страдающие, удивление, разочарование и т.п. Чем же обусловлены эти перемены? Прежде всего, тем, что в структуре памяти появляются новые образования – механические действия. Человек рождается с памятью, в которой механические действия отсутствуют, а появляются благодаря обучению и созреванию. Появление механических действий составляет сущность развития памяти. Именно благодаря мнемическим действиям появляется возможность запоминать любой материал, запоминать быстро, прочно и много.

   Педагогу нужно  делать то, чтобы в структуре  памяти появились мнемические  действия:

   Учитель должен:

во- первых, учить школьника различным способам запоминания;

во- вторых, создавать  в учебном процессе ситуации, когда  учащимся необходимо использовать мнемические  приемы.

   Другими словами,  учитель должен создавать ситуации, где будет иметь место противоречие  между желанием запомнить и невозможностью это сделать с помощью уже имеющихся мнемических действий. Этого можно добиться благодаря увеличению объема материала, изменению его содержания, характера преподнесения и т.д. Результатом появляющихся и разрешающихся противоречий и будет проявление в структуре памяти новых мнемических действий.

   А.А.Смирнов провел  сравнительное исследование памяти  у детей младшего и среднего  школьного возраста и пришел  к следующим выводам:

- с 6 до 14 лет у детей  активно развивается механическая память на не связанные логические единицы информации;

- вопреки распространенному  мнению о существовании увеличивающегося  с возрастом преимущества запоминания  осмысленного материала фактически  обнаруживается обратное соотношение:

чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по- видимому связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и, прежде всего тез, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.

   В целом память  у детей младшего школьного  возраста является достаточно  хорошей, и это в первую очередь  касается механической памяти, которая за первые три- четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредственная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

   Если, однако, детей  младшего школьного возраста  с первых лет обучения в  школе специально учить мнемическим  приемам, то это существенно  повышает продуктивность их логической  памяти. Незнание этих приемов,  неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти и многих детей данного возраста.

   Обучение детей  мнемическим действиям должно  проходить через два этапа:

1.Детям необходимо  овладеть мыслительными операциями, нужными для запоминания и воспроизведения материала.

2. Научить пользоваться  ими как средствами запоминания  в различных ситуациях [12].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по 1 главе

     Таким образом,  изучая проблемы человеческого  познания, можно сделать следующие  выводы. Развитие восприятия у ребенка происходит в процессе выполнения им более сложных перцептивных действий и определяется общим развитием предметно-практической деятельности ребенка. Развитие предметной деятельности ребенка происходит под руководством взрослых, под влиянием организованного и стихийного воспитания и обучения, в ходе которого ребенок усваивает общественный опыт, накопленный предыдущими поколениями. Мышление связано с определенными действиями в отношении объекта даже тогда, когда оно приобрело речевую дискурсивную форму, стало относительно самостоятельным процессом.

    Из истории  мы знаем, что уже в глубокой  древности люди придавали большое  значение памяти. С развитием  науки и техники запоминать  и воспроизводить буквально все  уже не требуется, но резко увеличился объем сведений, которые приходится усваивать и использовать современному человеку. В связи с этим изменились требования, предъявляемые к обучению. Если раньше учиться чему- либо значило главным образом запоминать необходимые для этого сведения, то сейчас на первый план выдвигаются задачи умственного развития учащихся. Поэтому изучение функционирования памяти в процессе обучения остается одной из главных проблем психологии. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности, общества.

      Существуют различные виды и типы памяти. Все они являются взаимосвязанными и важны для полноценного развития ребенка в процессе жизнедеятельности.

     Индивидуальные  различия в памяти проявляются  в особенностях ее процессов,  т.е. в том, как осуществляется запоминание и воспроизведение у разных людей, и в особенностях содержания памяти, т.е. в том, что запоминается. Эти двоякие изменения с разных сторон характеризуют продуктивность памяти каждого человека. Особенности высшей нервной деятельности и связанные с ними индивидуальные различия в процессах памяти изменяются под влиянием условий жизни и воспитания и зависят от того, насколько сформированы  у каждого человека рациональные способы запоминания.

     Учителю  необходимо учитывать индивидуальные  различия в памяти учащихся, одновременно развивая у них все виды памяти. В подростковом возрасте память должна стать объектом не только воспитания, но и самовоспитания, которое достигается при условии знания закономерностей  ее формирования.

       Работу  по развитию памяти у детей следует начинать уже в дошкольных учреждениях. Это будет способствовать своевременному психическому развитию детей, успешному усвоению ими программ дошкольного учреждения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2

 

Пути развития памяти младших школьников

 

2.1. Кратковременная  память и усвоение практических  умений

   Разработка проблемы  повышения эффективности и качества  трудового обучения предполагает  проведение тщательного анализа  психологических механизмов усвоения  практических умений. В частности, недостаточно исследованными остаются психологические механизмы, обеспечивающие объединение операций, первоначально выполняющих разрозненно, в целостную структуру практического действия, а также совершенствование его выполнения от одной пробы к другой.

   Анализ процесса усвоения трудового действия позволил нам предположить, что существенная роль в его построении принадлежит функциям памяти, являющейся базовой функциональной системой в структуре любой деятельности и выступающей в единстве двух своих основных видов: долговременной и оперативной кратковременной памяти [3].

   В ряде советских  и зарубежных работ рассмотрены  различные аспекты функционирования  памяти в процессах построения  и осуществления практических  действий и умений. Н.А.Бернштейном  проанализирована двоякая роль памяти в построении и регуляции двигательных актов: 1)память организует, сохраняет и актуализирует имеющиеся моторные программы и тем самым разворачивает «живое движение», 2) память обеспечивает формирование и использование эталонов обратной связи и тем самым осуществляет сенсорные коррекции и контроль за моторными актами в ходе их выполнения [4]. Память представлена в качестве одного из важных регулирующих компонентов в моделях процесса осознанной целенаправленной саморегуляции сенсомоторной деятельности [19], организации психомоторного акта [20] , предметного действия. В русле теории схем Р.Шмидта память рассматривается как компонент, активизирующий и оценивающий практические действия, а по Дж.Адамсу, двигательные акты вызываются программами- «следами памяти» и регулируется «перцептивными следами», содержащими информацию о ранее выполненных двигательных действиях.

   Таким образом,  в психологии обоснован принципиально  важный факт: реализация любого  сколько-нибудь сложного практического  действия в качестве необходимой своей предпосылки предполагает наличие и развертывание соответствующей ему внутренней программы, хранящейся в памяти субъекта. В связи с этим и формирование любого внешнего действия обязательно предполагает образование соответствующей ему внутренней программы. В этой программе содержится информация об операциональном составе практического действия, его энергетических и динамических параметрах.