Проблемы обучаемости

На  примере анализа встреч-расставаний дошкольников с задержкой психического развития с матерями методом наблюдения удалось выявить, что общение в данной ситуации не сопровождается положительными эмоциями [Васильева Е. Н., 1993]. Инициатором ситуативного общения чаще всего выступает мать или другой член семьи. Основное содержание межличностных контактов сводится к различным вопросам и указаниям взрослого по отношению к ребенку. Свои требования родители предъявляют в форме приказа или крика. Дети им подчиняются без желания или просто игнорируют (55%), ведут себя агрессивно, отказываясь выполнять обращенные к ним требования (15%).

Как показали результаты исследований Е. Н. Васильевой, у 35% дошкольников с задержкой  психического развития при встречах-расставаниях с матерью возникают только отрицательные  эмоции, что практически не наблюдается  у нормально развивающихся сверстников (10%). Выраженные положительные контакты с матерями отмечены лишь у 10% детей с задержкой психического раз-вития. Содержательность общения можно считать недостаточной из-за отсутствия инициативы рассказывать о своих занятиях в течение дня, делиться переживаниями, а сами матери не проявляют интереса к повседневной жизни ребенка, ограничиваясь разговорами на общие темы. Таким образом, многие дошкольники с задержкой психического развития находятся в эмоциональной изоляции, испытывают дефицит общения, что затрудняет их психическое развитие.

При общении в благополучной семье у детей возникает чувство уверенности в себе, они получают постоянную поддержку при преодолении возникающих трудностей. Деструктивные внутрисемейные отношения являются причиной возникновения повышенной конфликтности в общении, затрудняющей приобретение необходимого коммуникативного опыта [Мастюкова Е. М., 1992; Грибанова Г. В., 1994].

Изучение  влияния матери на развитие ребенка  с задержкой психического развития вследствие энцефалопатии позволило выявить устойчивую взаимосвязь коммуникативных способностей ребенка с межличностными отношениями с матерью. Положительные эмоциональные контакты в семье способствуют компенсации у детей болезненных состояний. Отсутствие постоянства в отношениях с матерью, колебания ее настроения от враждебного до всепрощающего обожания только усугубляют процесс декомпенсации у ребенка. Стремление к общению со взрослыми, находящимися вне семейного окружения, рассматривается как положительное, поскольку способствует развитию коммуникативной деятельности, усвоению этических и нравственных норм общения [Шумаков В. М., Скобло Y. В., Сокольская Т. М., 1985].

Проводилась диагностика уровня коммуникативного развития дошкольников с задержкой  психического развития в соответствии с выделяемыми М. И.Лисиной формами общения: ситуативно-личностной, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной (Е. Е. Дмитриева). Ведущей у многих таких детей в дошкольном возрасте (36%) является ситуативно-деловая форма общения. При совместных со взрослыми занятиях они проявляют инициативу в общении. В речевых высказываниях эти дети постоянно обращаются за помощью, совершая игровые действия, задают вопросы уточняющего характера. По своему содержанию высказывания носят информативно-констатирующий характер. В сравнении с нормально развивающимися детьми дошкольники с задержкой психического развития значительно реже обращаются за помощью к окружающим людям по собственной инициативе.

У большинства детей с задержкой  психического развития в подготовительной группе детского сада проявляется внеситуативно-познавательная форма общения (58,4%). Однако они не проявляют устойчивого интереса к содержанию бесед познавательного характера. Дети редко задают вопросы, не связанные с повседневным опытом общения, а их речевая активность имеет преимущественно спонтанный характер.

Внеситуативно-личностная форма общения встречается у 5,6% дошкольников с задержкой психического развития. В данном случае при анализе особенностей общения воспитанников детского сада не рассматривалась ситуативно-личностная (эмоциональная) форма общения, так как се формирование в онтогенезе в соответствии с концепцией М. И. Лисиной (1986) заканчивается к шестимесячному возрасту.

В этом случае ситуации общения возникают  на основе личного интереса к собеседнику, дети ведут себя активно, проявляют  готовность к речевым высказываниям, умеют формулировать вопросы  для взрослых. При обсуждении нравственно-этических  вопросов общения они легко констатируют соблюдение необходимых правил поведения  сверстниками, но редко способны дать оценку нравственных качеств без  помощи воспитателя или родителей, ограничиваясь высказываниями констатирующего  характера (Е. Е. Дмитриева, Т. Н. Павлий). Отсутствие содержательных отношений со сверстниками связано с неудовлетворенностью потребности в постоянных контактах в семье со стороны родителей и других родственников.

Изучение  межличностных отношений младших  школьников с задержкой психического развития с родителями, значимыми  взрослыми позволило выявить  иерархию личностных предпочтений в  общении с окружающими людьми, проследить влияние внутрисемейных отношений на коммуникативное развитие детей [Тригер Р. Д., 1989]. Особое значение для младших школьников с задержкой психического развития имеет общение с матерью, даже если она ведет асоциальный образ жизни. Межличностные отношения с отцом, а также с братьями и сестрами являются для таких детей менее значимыми. Они не уделяют особого внимания своим бабушкам, дедушкам и другим родственникам. Интересен факт, что отношения с «чужими» взрослыми имеют для изучаемых детей гораздо большее значение по сравнению с общением со сверстниками. Проявляя в ситуациях общения активность и любознательность, школьники с задержкой психического развития стремятся оказаться в непосредственной близости от взрослых, которые выступают в роли коммуникатора: показывают, рассказывают, объясняют. Отмечается выраженное стремление этих детей к общению [Защиринская О. В., 2005]. В ситуациях, связанных с выполнением общественно полезной деятельности, большинство из них выбирает себе место среди людей, занятых делом. В речевых высказываниях учащиеся подчеркивают не только свое личное участие, но и трудолюбие одноклассников, заинтересованность в успехе всего класса. Однако агрессивные тенденции в поведении и общении младших школьников с задержкой психического развития (желание драться, грубить) встречаются в четыре раза чаще, чем у нормально развивающихся учеников.

При анализе межличностных отношений  детей с задержкой психического развития учитывались их семейные условия. Собранные социальные характеристики позволили А. И. Раку(1977) дифференцировать семьи испытуемых по структуре как полные (наличие обоих родителей) и неполные (один из родителей), а по характеру сложившихся в них межличностных отношений как благополучные (трезвый образ жизни родителей, внимание к детям) и неблагополучные (употребление родителями спиртных напитков, асоциальное поведение, безразличие или агрессивность по отношению к детям). При всех указанных вариантах устойчиво сохраняется значимость отношений младших школьников с задержкой психического развития со своей матерью. Даже при частом отсутствии ее дома, когда сын или дочь отставляются на попечение бабушки или соседей, дети говорят о ней как о самом лучшем человеке, которого они всегда ждут и о котором готовы заботиться.

В неполных семьях возрастает референтность общения с бабушкой, дедушкой и другими родственниками. Наличие у ребенка обоих родителей содействует возникновению у него желания расширять круг общения со взрослыми, не состоящими с ним в родственных отношениях. В полных семьях значение общения с «чужими» взрослыми конкурирует с тем субъективным значением, которое имеет общение с матерью. В основной круг общения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в благополучных неполных семьях входят мать, отец, находящийся вне семьи (36,7%), мать и отец как единая родительская чета (30,2%). Таким образом, даже при благоприятных внутрисемейных отношениях отсутствие одного из родителей негативно сказывается на стремлении ребенка к общению со взрослыми, с которыми он не состоит в родственных отношениях.

Для детей из неполных семей, где мать злоупотребляет алкоголем и безразлична  к воспитанию ребенка, субъективное значение общения с ней для  сына или дочери не снижается. Однако отсутствие отца препятствует нормальному развитию личности ребенка, ограничивая его стремление к увеличению круга общения. На основании проведенных исследований делается вывод, что в области межличностных отношений, как и в интеллектуальной сфере, у детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии от возрастной нормы, а основным концентром общения для них является семья, и прежде всего мать (М. Г. Генинг, Р. Д. Тригер).

Сравнение межличностных отношений младших  школьников с задержкой психического развития из полных и неполных семей  показало, что отсутствие одного из родителей препятствует нормальному  развитию личности ребенка, ограничивая  формирование навыков социального  взаимодействия (А. И. Раку). Более того, экспериментальные данные говорят  о том, что чем хуже семейный статус ребенка, тем меньше он тяготеет к  общению с незнакомыми взрослыми. Данная особенность изучалась при  анализе внутрисемейных отношений  в неблагополучной семье. В таких  семьях характерны отсутствие внимания к нуждам ребенка (особенно к интеллектуальным и духовным), резкость в обращении  с ним, конфликтность во взаимоотношениях всех членов семьи. Болезненные проявления (двигательная расторможенность или  значительная пассивность, возбудимость, раздражительность) часто вызывают негативную реакцию матери и других родственников. Они нередко наказывают ребенка, заставляют выполнять объективно непосильные для него требования. Ребенок растет, испытывая постоянный недостаток любви и ласки, которые  ему необходимы именно от матери и  родных людей. Эта неудовлетворенная  потребность приводит, с одной  стороны, к фиксированное ребенка на отношениях с близкими ему родственниками (братьями, сестрами, бабушкой, дедушкой), а с другой стороны — к уменьшению личностной значимости общения с широким несемейным кругом взрослых. Дети из неблагополучных семей, имея негативный социальный опыт общения с близкими взрослыми, как правило, настороженно относятся к постороннему взрослому, в его присутствии они очень скованны. Доброжелательное отношение постороннего взрослого ребенок воспринимает не сразу, поэтому длительное время не испытывает к нему доверия, ведет себя с ним сдержанно, стремясь свести личные контакты до минимума.

Таким образом, социальная практика, приобретаемая  в полной семье с гармоничными отношениями между родителями и  детьми, благоприятствует увеличению сферы общения ребенка. Неполная семья, конфликтные, асоциальные семейные отношения замедляют формирование коммуникативных навыков, ограничивают возможности самореализации личности в общении.

Приобретаемый в дошкольном и младшем школьном возрасте негативный семейный опыт закрепляется в виде социально-культурных навыков  взаимодействия с окружающими людьми, устранение которых требует длительной психологической коррекции. Дальнейшее изучение особенностей общения школьников с задержкой психического развития, в том числе его вербального и невербального компонентов, формирования коммуникативных навыков в зависимости от социальных условий развития (семья, детский дом), разработка концепции дизонтогенеза общения позволит решать практические вопросы их социализации в современном обществе.

3. Особенности обучаемости  детей 7-8 лет с ЗПР в массовой  и школе 7 вида.

Организация обучения и воспитания младших школьников с задержкой психического развития регламентирована рядом нормативных  документов (приказ Министерства СССР о действии специальных (коррекционных) учреждений, классов выравнивания при  образовательных школах, 1981; инструктивные  и методические письма Министерства просвещения РСФСР).

   В настоящее время в России  широко распространена система  коррекционно-развивающего обучения  (КРО), разработанная С. Г. Шевченко. Система коррекционно-развивающего  обучения – это форма дифференциации  образования, позволяющая решать  задачи своевременной активной  помощи детям со стойкими трудностями  в обучении. Данная форма дифференциации  возможна при обычной традиционной  организации учебно-воспитательного  процесса, но более эффективна  при создании специальных классов  (коррекционно-развивающего обучения) для младших школьников с задержкой  психического развития.

Цель  организации таких классов –  создание для детей с задержкой  психического развития адекватных их особенностям условий обучения и  воспитанию.

В эти условия входят:

• Определенные организационные формы обучения;
• Определенные дополнения и изменения в программах начальных классов общеобразовательной школы;
• Программы по специальным «коррекционным» предметам, вводимым в учебные планы начальных классов;
• Содержание индивидуально-групповых коррекционных занятий, проводимых вне учебного класса;
• Специальная подготовка педагогических кадров и некоторые другие условия.

Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится в соответствии со следующими основными положениями:

- пребывание ребенка  с трудностями в комфортном психологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип индивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, наглядные, и практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала, т.е. на всех этапах урока;

- коррекционная направленность обучения реализуется с помощью набора базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. К числу таких предметов, кроме математики и русского языка, относятся ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Введение специально разработанных учебных курсов позволяет обеспечить максимальное погружение ребенка в активную речевую среду, обогащать его двигательную активность, корригировать эмоциональный тонус; дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в том числе ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, повышать мотивацию учебно-познавательной деятельности;

- комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога;

- работа класса КРО в режиме  группы продленного дня, обеспечивающая полноценную подготовку домашнего задания.

Обучение  детей с задержкой психического развития осуществляется в соответствии с учебным планом, предусматривающим  обеспечение учащимся объема содержания, соответствующего полному объему содержания школы общего назначения.

Для решения поставленной задачи в учебном  процессе используются разнообразные  методы и приемы обучения, способствующие общему развитию детей, сознательному  и прочному усвоению знаний, активизации  и коррекции познавательной деятельности.

Программа коррекционно-развивающего бучения  для младших школьников с ЗПР (С.Г. Шевченко, 1998; 2000) ориентированы  на общее развитие учащихся (познавательной деятельности, нравственных и эстетических возможностей), на целостный подход к ребенку, на пробуждение у него интереса к познанию окружающего  мира, на достижение хороших результатов  на основе учета индивидуальных возможностей детей.

Предметам эстетического цикла в программе  отводится особая роль. На уроках музыки, изобразительного искусства каждый ребенок с ЗПР имеет шанс на успех. Ситуация успеха в значимой для школьников деятельности – важнейшее психологическое условие, своеобразная точка опоры, позволяющая изменить всю систему отношений у детей, пробудить веру в себя, успех своих учебных усилий.