Автор работы: Пользователь скрыл имя, 24 Февраля 2012 в 10:04, курсовая работа
Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными. Вместе с тем, фактическая система образования обладает достаточной инертностью к нововведениям, что, с одной стороны, является определенным сдерживающим фактором для развития теории педагогики, а, с другой стороны, имеет и положительный эффект, поскольку такая инертность носит и системосохраняющий характер.
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ 6
I.1. Место проблемного обучения в педагогических концепциях 6
I.2. Концептуальные основы проблемного обучения 8
I.3. Функции проблемного обучения 10
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ 15
II.1. Методы проблемного обучения 15
II.2. Проблемные ситуации: понятие и типы, способы и правила создания 17
II.3. Этапы проблемного обучения 19
II.4. Роль педагога в проблемном обучении 22
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 25
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 2
В процессе решения задачи учениками педагог должен своевременно выявлять и устранять обстоятельства, которые тормозят ход мыслительной деятельности, не оказывая на развитие учащихся благоприятного воздействия. Таких обстоятельств может быть несколько. Это и фиксация ученика на том или ином способе действия, когда ученик пытается применить один или несколько хорошо усвоенных им алгоритмов для решения разнотипных задач. Это и неумение учащихся выделять существенные аспекты в проблемной задаче, абстрагируясь от вводящих в заблуждение деталей. С другой стороны, педагог должен помнить, что такие обстоятельствами могут быть не только связаны с учащимися, но и исходить от него - чрезмерное вмешательство и помощь учителя способствует снижению активности и самостоятельности учащихся.
Самую большую трудность для педагога, ориентированного, прежде всего, на традиционные методы обучения, может представлять воспитание активности учащихся и развитие их творческих способностей. Это требует от него тонкого ощущения психологии учеников, и, на взгляд автора, доподлинно неизвестно, является ли это педагогическим дарованием или имеется возможность целенаправленного самовоспитания таких качеств. Тем не менее, можно привести несколько признаков такого подхода педагога, при котором воздействие на учащихся будет наиболее благоприятным.
Так, в процессе решения проблемной задачи преподаватель должен стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее исследования, используя мотивы самореализации, соревнования, создавая максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех). Педагог должен проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых ими при попытках найти собственное решение, а также к неумению сформулировать, обосновать и (или) защитить свою позицию. Будучи априори авторитетным в глазах учащихся, он может повысить их учебную активность, если будет культивировать и подчеркивать их значимость, формировать у учащихся веру в себя, уверенность в своих силах. Для развития творческого подхода педагогу следует не допускать формирования конформного мышления, то есть ориентации на мнение большинства, поощрять к рискованному поведению и проявление интуиции учеником, стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения. В итоге можно заметить, что проблемное обучение, нацеленное во многом на мобилизацию творческих сил учащихся, требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога. В таких условиях обучение преподавателей проблемным методикам, по-видимому, должно вестись также в рамках проблемного обучения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключение попытаемся ответить на следующие вопросы: насколько действительно эффективно проблемное обучение и где, как и зачем его следует внедрять в образовательный процесс.
Теория проблемного обучения имеет на современном этапе уже довольно стройный вид, хотя все еще продолжаются исследования, но оценить ее действенность пока не представляется возможным: эффективность педагогической концепции можно определить лишь после ее реальной широкомасштабной апробации на практике. А практики применения проблемных методов обучения в России пока явно не достаточно.
В педагогической литературе на сегодня едва ли можно найти негативные отзывы о проблемном обучении. И причина этого, по мнению автора, не в том, что это столь высокоэффективная методика, а в том, что, во-первых, практикой пока не выявлено существенных проблем в самом проблемном обучении, а, во-вторых, оставаясь на периферии педагогической практики, проблемное обучение пока не вступило в острейшую конкурентную борьбу с другими педагогическими концепциями.
Попробуем обосновать
свою позицию на примере развивающего
обучения. Концепция развивающего обучения,
появившаяся примерно в то же время
(немногим раньше), что и проблемного,
оказалась в отношении
Проблема в том, что оценить эффективность той или иной педагогической технологии чрезвычайно трудно. Для этого на данный момент используются десятки методик, разработанные российскими и зарубежными педагогами и психологами, в той или иной степени иллюстрирующие результаты обучения: с точки зрения уровня интеллектуального развития, объема знаний, умений и навыков, уровня развития ученических коллективов и личности учащихся, уровня сформированности учебной деятельности и мн. др. Но эти методики, на взгляд автора, все же не дают в достаточной степени объективной картины.
Во-первых, эти
методики неизбежно характеризуются
определенной условностью и позволяют
вносить элемент субъективности
в процесс исследования. Во-вторых,
полученные с их помощью фактические
статистические данные также могут
быть сгруппированы и
Так, это исследование, в частности, показало, что существует значительный потенциал в активизации деятельности учащихся: уровень мотивации учебной деятельности, характеризующийся преобладанием внутренних мотивов учения составил от 0,4 (ср) до 0,69 (макс) при традиционном обучении и от 0,81 (мин) до 0,94 (макс) при развивающем обучении, а уровень развития познавательного интереса - от 0,46 (ср) до 0,59 (макс) и от 0,52 (мин) до 0,80 (макс) соответственно.
Далее рассмотрим
также результаты исследования уровня
интеллектуального развития учащихся
в разрезе тех заданий, на решение
которых, по большей части, и направлено
проблемное обучение. Для оценки теоретического
обобщения грамматического
Все это, на взгляд
автора, позволяет сделать два
вывода: во-первых, о неудовлетворительности
действующей системы и
И, в-третьих, методики
исследования эффективности педагогических
концепций не в полной мере отражают
действительность, если не применять
комплексную оценку. В упомянутом
выше исследовании, например, ничего не
говорится об уровне загруженности
учеников и степени их утомления
от занятий. Вместе с тем, по свидетельству
П. и Б. Эрдниевых, руководители образования
Урала «запретили обучение по учебникам
РО, обнаружив при проверке недопустимую
перегрузку детей, обучавшихся по этим
учебникам» [16]. А относительно методики
развивающего обучения Л.В. Занкова
они вообще пишут, что его рекомендации
были «полученными в результате обучения
больных детей». С другой стороны,
вся эта информация, опять же,
приводится ими в рамках популяризации
своей концепции укрупнения дидактических
единиц. Вообще следует отметить, что
конкуренция среди
На сегодняшний
день в России проблемные методики
только начинают применяться на практике.
Так, появились соответствующие
учебники по истории России, по основам
безопасной жизнедеятельности и
некоторым другим дисциплинам, элементы
проблемного обучения, насколько
известно автору, применяются даже
при обучении альпинизму, судейству
футбольных арбитров. Вместе с тем,
пока такое движение имеет несистемный
характер и не имеется достаточных
данных, чтобы достоверно оценить
эффективность проблемного
В то же время, проводящиеся в России эксперименты и зарубежная практика свидетельствуют о довольно высоких результатах применения методов проблемного обучения. Так, Ю.П.Скосарев пишет об исследованиях, которые проводились на протяжении 1977 - 1990 гг. на отдельных кафедрах и курсах ([11]). Данные исследования показали, что проблемное обучение обеспечивает «значительное усиление познавательной активности у всех студентов, прочное усвоение знаний и высокую их интеграцию - у подавляющего большинства, но недостаточно интенсивное освоение навыков творческого мышления». Причину недостаточного развития творческого мышления он видит в бессистемности применявшегося проблемного обучения: «степень развития навыков и умений творческого мышления зависит от разнообразия и суммарного числа упражнений в решении учебных проблем, что не достигается в течение года работы студентов на одной кафедре». Поэтому в качестве решения данной проблемы Ю.П.Скосарев предлагает создать систему проблемного обучения, которая бы действовала в течение всех лет учебы в вузе. На взгляд автора, более логично пойти еще дальше: использовать проблемные методы обучения еще в школе, с тем чтобы, во-первых, такой вид обучения стал естественным, привычным для учащихся и, во-вторых, чтобы развивать творческие качества учащихся именно в тот период, когда детская психология этому наиболее благоприятствует.
Стоит обратиться
и к зарубежному опыту
Нетрудно обратить внимание, что в обеих вышеуказанных статьях речь шла о применении проблемных методов обучения в медицинских учебных заведениях. И это совпадение не случайно. Дело в том, что медицина является одной из тех областей знания, где проблемные методы обучения могут быть наиболее полезны. Ввиду особенностей проблемного обучения оно было бы наиболее эффективно именно в тех участках знания, где важны познавательная активность ввиду постоянного расширения теоретических и практических пластов знания, а также скорость решения проблем, уверенность в собственных силах и самостоятельность.
Вместе с тем,
было бы неразумно, на взгляд автора, переоценивать
значение проблемного обучения. Так,
Т.В. Кудрявцев предлагал
И, в-третьих, для
передачи учащимся одного и того же
объема информации при проблемном обучении
будет затрачено значительно
больше учебного времени, чем при
традиционном. В международной практике
([1]) имеется следующая статистика:
100 недель лекционного курса
В связи с вышеуказанным,
проблемное обучение не предполагает
полного отказа от таких традиционных
методов, как объяснительно-