Проблемное обучение

ь воспитание навыков  творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и  способов творческой деятельности);

ь воспитание навыков  творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

ь формирование и  накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования и творческого отображения действительности);

ь формирование мотивов  обучения, социальных, нравственных и  познавательных потребностей.

Наиболее важными, на взгляд автора, функциями, характерными для проблемного образования, являются, во-первых, развитие творческих способностей учащихся и, во-вторых, развитие практических навыков использования знаний и  повышение уровня освоения учебного материала. Рассмотрим их более подробно.

Формирование  творческого мышления изначально ставилось  специфической целью проблемного  обучения, его отличительной особенностью от традиционного обучения. По некоторым  данным ([13]) в современном российском школьном образовании до 75% учебных  предметов направлены на развитие левого полушария, а на эстетические предметы отводится лишь 3%. Приоритет информационной составляющей образования был присущ педагогике с самого начала ее становления. Такой подход основан на теории, что знание представляет собой основу продуктивного мышления, а навыки продуктивного и творческого  мышления приобретаются в школе  лишь как следствие репродуктивного  усвоения [7].

Вместе с тем, далеко не все и не всегда разделяли эту  теорию. Так, еще Монтень писал: «лучше всего я чувствую себя в обществе крестьян, поскольку недостаток образования  позволяет им сохранить здравомыслие», а М. Твен утверждал следующее: «высочайшая  опытность в том, чтобы уметь  отметать всякий опыт». В современной  педагогике все шире распространяется убеждение, что репродуктивная деятельность отрицательно влияет на возможность  последующего творчества: как научного, так и творчества в целом, и, будучи освоенной и закрепленной учащимися  в первую очередь, создает у учащихся шаблонные представления о требуемом  образовательном продукте. К этому  выводу приходят как теоретики, так  и практики, как педагоги ([2]), так  и психологи ([14]). Так, М.А.Холодная пишет: «именно недостаточность знаний часто является стимулом для появления  творческих решений».

В связи с этим, репродуктивная деятельность может способствовать творчеству только в том случае, когда с ее помощью ученики  усваивают способы деятельности, но не содержание образования. Если изначально такая предпосылка основывалась лишь на педагогической интуиции, то А.В. Хуторской ([15]) уже утверждает, что  об этом свидетельствуют и полученные экспериментальные данные.

При ближайшем рассмотрении одним из важнейших критериев  творчества становится отношение к  противоречиям. Как справедливо  пишут [2], «если противоречие не формулируется  в заостренном виде, а любыми способами  «замазывается», обходится стороной и делается критерием заблуждения, то ни о каком творчестве речи быть не может». Творческие способности  человека выражены в тем большей  мере, чем острее отражается и формулируется  реальное противоречие и чем эффективнее  происходит решение противоречия в  мышлении сообразно с логикой  его становления.

От уровня развития творческих способностей человека, от степени  его привыкания к наличию проблемных ситуаций, суть которых - вся окружающая действительность (см. выше о теории С.Л.Рубинштейна), и возможности их логического разрешения, зависит  не только его развитие как личности, но и, при некотором утрировании, даже уровень его психологической  устойчивости. Так, можно вспомнить  об опытах И.П.Павлова, когда на глазах подопытной собаки круг, являющийся условным сигналом для принятия пищи, начинал  поворачиваться и превращался в  овал. Животное или срывалось в  истерический лай, или впадало в  состояние глубокого торможения.

Учитывая, таким образом, с одной стороны, особенности  человеческой психики и мышления, а также, с другой стороны, с учетом безусловной важности творческой активности как общесоциального фактора  развития, проблемное обучение строится на моделировании проблемных ситуаций, воссоздании творческого процесса при обучении. Как образно пишет  С.В. Снапковская ([12]), в процессе решения  проблемных ситуаций «процесс обучения максимально сближается с процессом  мышления, как бы перерастая в него».

Второй основной целью  и функцией проблемного обучения, как уже отмечалось, является развитие у учащихся практических навыков  использования знаний и повышение  уровня освоения учебного материала. Значительно  больший эффект проблемного обучения в этой сфере, нежели у традиционного  обучения, достигается за счет психологических  особенностей процесса усвоения знаний. Так, как показывает практика, практическое воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое учащимся осознанно  и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему  усвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение  при традиционном обучении. Механическое воспроизведение за преподавателем, действительно, может закрепить  объект в памяти ученика, но самостоятельный  выбор того или иного навыка, объекта  знания учащимся, можно сказать, персонализирует  его, позволяет достичь большего эффекта от обучения.

Таким образом, знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных ситуаций, более  эффективно фиксируются в памяти учащегося. Но это не единственный и  не главный эффект проблемного образования. Знания, на взгляд автора, не имеют обезличенной и объективной ценности, они важны  лишь в том случае, если учащийся сможет их применить на практике, сможет решать с их помощью конкретные задачи, которые ставит перед ним действительность. В этом отношении проблемное обучение ставит человека в более благоприятное  положение, за счет того, что у него уже сформировались навыки обращения  с проблемными ситуациями, нет  страха перед неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока» неизвестное. Дело в  том, что виды возникающих в действительности задач, по существу, не ограничены и  субъект проблемного обучения, получив  навыки и уверенность, становится более  приспособленным к их решению, в  то время как при использовании  методов традиционного обучения для этого потребуется решить значительный массив таких задач, причем, безусловно, нет гарантии, что при  обучении будут учтены все ситуации, с которыми столкнется учащийся в  будущем. В реальной жизни проблемы представляют собой практически  постоянно меняющееся разнообразие условий, целей, контекстов, препятствий  и неизвестных величин, влияющих на подход к их решению. Именно поэтому  на практике отдается значительный приоритет  опыту работы, нежели теоретическому образованию. И именно поэтому в  процессе обучения приоритет должен отдаваться моделированию, воссозданию  практических проблемных ситуаций и  их самостоятельному решению учащимися, что и реализуется в концепции  проблемного обучения.

Итак, по сравнению с  традиционным образованием, проблемное образование позволяет более  эффективно развивать творческие способности  учащихся, их интеллект, оно способствует более качественному усвоению знаний, умений и навыков. При этом, на взгляд автора, можно выделить еще несколько  функций проблемного обучения, которые  являются, по большому счету, его побочным, но не менее от этого важным эффектом.

Во-первых, при проблемном обучении существенно усиливается  роль самостоятельного образования, инициативность. Самостоятельность мышления нельзя получить путем одностороннего изучения готовой информации, ему препятствуют репродуктивные методы обучения. Самостоятельный  же поиск решения проблемной ситуации развивает чувство ответственности, повышает самомотивацию, волю учащихся. Кроме того, в процессе проблемного обучения предполагается, что учащиеся будут самостоятельно выбирать и обрабатывать самые разные источники информации, в том числе и те, с которыми они будут работать в последующем, и обращаться к этим источникам им приходится чаще, чем тем, кто обучается по традиционной программе.

Во-вторых, групповая организация  работы учащихся в процессе проблемного  обучения приводит к укреплению межличностных  отношений, развивает взаимодействие в учебном микросоциуме: решение  проблемных задач производится, как  правило, в группах небольшого и  среднего размера. В случае применения группового метода проблемного обучения учащиеся получают навыки коллегиального решения рабочих проблем. В отношении  медицинских работников за рубежом  существует даже статистика, что в  случае обучения студентов с применением  проблемных методов, они реже занимаются частной практикой, то есть реже работают в одиночку [1]. Как бы то ни было, факт повышения социально-адаптивных механизмов при проблемном обучении остается фактом, и поскольку социальное взаимодействие представляет собой чрезвычайно  важный аспект трудовой деятельности, то проблемное обучение находится в  более выгодном положении, нежели традиционное.

В-третьих, чрезвычайно  важной функцией проблемного обучения можно назвать и повышение  мотивации учащихся. Как говорил  еще Г.Галилей, «вы не в состоянии  научить человека чему-либо. Вы можете лишь помочь ему обнаружить это внутри себя». Вообще без мотивации учебная  деятельность, как и любая другая, практически невозможна. В традиционной системе преподавания мотивация  осуществляется известным методом  кнута и пряника или же основные усилия педагога по мотивации учащихся направлены на объяснение важности обучения для будущей деятельности учащихся, что также не всегда эффективно. В ненаучной сфере такой подход получил название «знание - силой». Без обратной положительной реакции  учащихся учебный процесс или  теряет свою эффективность, или приводит к значительному утомлению учащихся, их эмоциональным перегрузкам.

В этом отношении проблемное обучение, опять же, имеет более  выигрышное положение, так как его  характеризует творческая, а не репродуктивная деятельность учащихся, ученики получают больше возможности самореализоваться  в процессе обучения, постоянная постановка и решение проблемных задач является более приемлемой для поддержания  неослабевающего интереса и активности учащихся. В вышеуказанной статье о результатах введения проблемного  обучения в зарубежных медицинских  образовательных учреждениях приводятся данные, что у студентов повышается интерес к изучаемому предмету, увеличивается  число желающих заниматься по данной программе, устанавливаются хорошие  отношения с преподавателем, проблемное обучение обеспечивает более дружественный  и благоприятный учебный климат, и даже уменьшается количество отчисленных  студентов ([1]).

Помимо повышения мотивации  одним из эффектов применения проблемных методов обучения является развитие внимания, воли, повышение самооценки учащихся. Все это, в свою очередь, благоприятно отражается на иных функциях обучения: как на усвоении знаний, умений и навыков, так и на повышении  творческого потенциала учащихся.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

II.1. Методы проблемного обучения

Метод обучения представляет собой систему организации взаимодействия преподавателя и учащихся, призванную обеспечивать достижение педагогических целей. В зависимости от целей исследования методы обучения классифицируются в педагогической литературе по различным критериям ([13]): по источникам передачи содержания (словесные, практические и наглядные), по целевому объекту на основе учета структуры личности (методы формирования сознания, поведения, чувств), по целевому объекту на основе учета структуры учебного процесса (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности) и так далее.

Существуют также  различные классификации методов  непосредственно проблемного обучения применительно к целям, которые  оно ставит перед собой, и средствам, которыми оно располагает. Так, по способу  решения проблемных задач иногда выделяют четыре метода: проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает ее), совместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися), исследование (педагог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно) и творческое обучение (учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение).

По характеру  взаимодействия и распределению  активности педагога и учащихся также  иногда выделяют пять способов организации  учебного процесса (называемые также  бинарными методами), в которых  соответствующему методу преподавания соответствует свой метод учения (сообщающий и исполнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивный  и практический, объяснительно-побуждающий  и частично-поисковый, побуждающий  и поисковый).

Остановимся более  подробно на классификации методов  проблемного обучения, предложенной М.И. Махмутовым [7], названных им дидактическими способами организации процесса проблемного обучения. За основу своей  классификации им, по всей видимости, была принята классификация методов  обучения по характеру (степени самостоятельности  и творчества) учащихся, предложенная еще в 1965 году И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, и которая до настоящего времени является наиболее распространенной в российской педагогической науке: объяснительно-иллюстративный метод (называемый также иногда информационно-рецептивным), репродуктивный метод, метод проблемного  изложения, частично-поисковый или  эвристический и исследовательский  метод. Если следовать этой классификации, то идее проблемного обучения более  присущи последние три метода.

М.И. Махмутов в  зависимости от способа представления  учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял  шесть методов: метод монологического  изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский  метод и метод программированных  заданий. Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала  учителем, вторые три - варианты организации  самостоятельной учебной деятельности учащихся. В каждой из этих групп  методов и в классификации  в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таких образом, проблемности обучения.

Итак, монологический метод представляет собой незначительное изменение традиционного метода обучения. Как правило, он используется с целью передать значительный объем  информации, и сам учебный материал при этом перестраивается незначительно. Учитывая объективные трудности  учащихся по усвоению такого материала, педагогом осуществляется не создание, а номинальное обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания  интереса у учащихся, чем проблемное обучение в данном случае и ограничивается.

При рассуждающем методе обучения в монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений, учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались  и сталкивались различные гипотезы (или имитирует их наличие) при  изучении той или иной проблемы. Педагог, пользуясь этим методом, демонстрирует  исторический и (или) логический путь научного познания, «заставляя учеников следить  за диалектическим движением мысли  к истине» [7]. Этот метод требует  уже большей перестройки учебного материала по сравнению с традиционным и предыдущим. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким  образом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто и возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. При этом ведется не столько  диалог с учащимися, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но они не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, возбудить, но не реализовать  их мысленную поисковую активность.