Проблемное обучение

ОГЛАВЛЕНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ 3
• ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ 6
• I.1. Место проблемного обучения в педагогических концепциях 6
• I.2. Концептуальные основы проблемного обучения 8
• I.3. Функции проблемного обучения 10
• ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ 15
• II.1. Методы проблемного обучения 15
• II.2. Проблемные ситуации: понятие и типы, способы и правила создания 17
• II.3. Этапы проблемного обучения 19
• II.4. Роль педагога в проблемном обучении 22
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ 25
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 29

ВВЕДЕНИЕ

Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения  роли человека в культуре, экономике  и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые  идеи, оживляются старые, ставшие вдруг  актуальными. Вместе с тем, фактическая  система образования обладает достаточной  инертностью к нововведениям, что, с одной стороны, является определенным сдерживающим фактором для развития теории педагогики, а, с другой стороны, имеет и положительный эффект, поскольку такая инертность носит  и системосохраняющий характер. В  современной России в условиях относительной  либерализации системы образования  получили возможность своего развития и воплощения на практике различные  педагогические технологии, концепции  и методы обучения. Часть из них  пришла из западной системы образования (нейролингвистическое программирование, гештальттехнологии и др.), часть - соответствует  сравнительно старым российским идеям  в области образования (например, основы концепции свободного воспитания были заложены Л.Н. Толстым, а педагогики сотрудничества - еще К.Д.Ушинским) или сравнительно новым концепциям, разработанным или доработанным советскими и современными российскими учеными (концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили, обогащающая модель обучения Э.Г.Гельфмана и М.А.Холодной, технология укрупнения дидактических единиц П.М.Эрдниева и Б.П.Эрдниева и мн. др.). Появились возможности для реализации на практике и проблемного обучения.

Концепция проблемного  обучения, наиболее масштабная разработка которой началась в нашей стране в 70-е годы 20-го века, имеет довольно древнюю и богатую историю. Так, не столько предвестником ([4]), сколько, на взгляд автора, полноправным представителем проблемного обучения можно назвать  еще Сократа (469 - 399 до Р.Х.), широко применявшего эвристический метод обучения в  виде бесед, названный им майевтикой. Платон (427 - 347 до Р.Х.) и в педагогической деятельности, и в научных трудах использовал метод диалога, обучение и радость познания, по его мнению, должны быть неразделимы; даже понятие  «школа» в переводе с латинского означает «досуг».

Впоследствии в результате церковной идеологизации всего  общественного устройства педагогика переживала упадок. Но уже в трудах ученых, писателей и философов  эпохи Возрождения можно найти  отдельные аспекты проблемного  обучения. Так, французский философ  М.Монтень (1533-1592) указывал на необходимость  введения гуманистических методов, т.н. принцип «мягкой руки» в  систему образования, считал, что  обучение должно стать радостным, добровольным, сознательным процессом. В качестве важнейших и несправедливо забытых  целей образования Монтень выделял  развитие творческого подхода, умственных способностей и навыков самостоятельного мышления учащихся. В год его смерти родился выдающийся чешский философ  и педагог-гуманист Ян Коменский (1592-1670). Я.Коменский многое сделал для современной  теории и практики образования и  еще в начале 17 века высказал некоторые  идеи, которые лишь спустя несколько  сотен лет стали общепризнанными  в практической педагогике. Для активизации  учебного процесса Я.Коменский проповедовал использование учебных игр, что  по своим целям довольно близко к  проблемному обучению.

Из педагогов 18 века стоит  выделить, в первую очередь, Ж.Ж. Руссо (1712-1778), который писал об учащихся так: «пусть он достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а  постигает ее сам» (цит. по [13]). Этот французский мыслитель по праву  считается одним из виднейших  педагогов-гуманистов своего времени: он утверждал о самодостаточности  детей, заявлял о необходимости  самостоятельности и активности учеников в процессе обучения, в  качестве основной цели образования  выделял развитие учащихся.

В конце 18-го - начале 19-го вв. работал швейцарский педагог  И.Г.Песталоцци (1746-1827), который ввел концепцию элементарного (или поэлементного  образования); основными его принципами были деятельностный подход к процессу обучения и активная самостоятельная  работа учащихся в противовес катехизисному (догматическому) обучению. Русский  педагог К.Д.Ушинский назвал великим  открытием его идею развивающего обучения. Сам К.Д.Ушинский (1824-1870) внес заметный вклад не только в российскую, но и, отчасти, в мировую педагогику. Его образовательная концепция  уже во многом близка основам проблемного  обучения. Так, одной из основных целей  образования он считал развитие активной и творческой личности учащегося. В  процессе обучения К.Д.Ушинский считал важным создать атмосферу товарищества, сотрудничества ученика и педагога, признавал наиболее эффективным  именно майевтический метод Сократа. К.Д.Ушинский также полагал, что задача образования не сводится к передаче учащимся знаний, умений и навыков: по его мнению, в процессе обучения «следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить  в нем желание и способность  самостоятельно, без учителя, приобретать  новые познания» (цит. по [13]).

Разработку концепции  И.Г.Песталоцци продолжил немецкий педагог А. Дистерверг (1790-1866), сформулировав 33 закона и правила развивающего обучения. Основными принципами эффективного обучения он считал, в частности, заинтересованность, самодеятельность и активность учащихся, что также предполагается в проблемном обучении. Именно А.Дистервергу принадлежит  афоризм, который можно также  назвать предпосылкой всего проблемного  обучения: «Плохой учитель преподносит  истину, хороший - учит ее находить» (цит. по [12]).

В 20-м веке развитие концепции  проблемного обучения связано, в  первую очередь, с американским психологом и педагогом Дж. Дьюи (1859-1952). Его  педагогическая теория получила название инструментальной педагогики или «обучения  путем делания» и заключалась  в том, что ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления различных  макетов и схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы  и так далее. Дьюи считал, что для  полноценного интеллектуального развития и образования вполне достаточно изначальной познавательной активности и любознательности ребенка (исходя из того, что ее было достаточно человечеству), поэтому в процессе обучения педагог  должен помогать ребенку в познании только того, о чем требует сам  ребенок. Вследствие такого радикализма  теория Дьюи не прижилась надолго  даже в самой американской педагогике. Однако многие другие, более взвешенные, его идеи признаются справедливыми  и актуальными и до сих пор. Так, Дж.Дьюи декларировал важность применения в педагогическом процессе игровых  и проблемных методов, разработал принципы и методику формирования критического мышления, способствующего активному  и сознательному усвоению учебного материала, а также разработал основные правила нового специфического метода обучения, названного исследовательским, в котором обучение воспроизводит  ход реальных событий, имевших место  в науке и технике.

В нашей стране исследования в области проблемного обучения в полной мере начались в 60-х годах 20-го века в качестве альтернативы массовому  нормативному обучению, что объясняется  определенным ослаблением идеологического  давления в тот период. Концепция  проблемного обучения, как и развивающего, изначально основывалась на тенденции  усиления роли ученика в образовании, понимании необходимости личностного  развития учащихся. Разработкой тех  или иных аспектов проблемного обучения и проблемного обучения как концепции  в целом занимались с того времени  и занимаются сегодня многие ученые и практики: М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.Оконь, Н.А.Менчинская, М.А.Данилов, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.В.Хуторской  и мн. др.

В данной работе рассматриваются  особенности концепции проблемного  обучения, его сущность, основные методы и функции, методика организации  проблемного обучения и требования, которые к ней предъявляет  современная теория педагогики, с  тем, чтобы определить, какую роль могут и должны играть проблемные методы обучения в современной системе  образования.

ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

I.1. Место проблемного обучения в педагогических концепциях

В теории и практике педагогики в настоящее время  существует большое количество разнообразных  концепций, теорий, подходов к обучению, основанных на тех или иных образовательных целях, на тех или иных особенностях передачи или усвоения знаний, развития личности учащихся и т.д. Наиболее теоретически обоснованные и методологически развитые из них формируют педагогические технологии. В соответствии с определением ЮНЕСКО (цит. по [6]) педагогическая технология представляет собой системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. Технологии обучения характеризуются рациональной организацией учебной деятельности, возможностью получить желаемый результат с наименьшими затратами, методологическим уровнем рассмотрения педагогических проблем, внедрением системного мышления, позволяющего сделать учебный процесс управляемым, упорядоченностью действий, гарантирующих достижение педагогических целей.

Ввиду большого многообразия педагогических технологий и концепций  существуют различные их классификации  по тем или иным характерным признакам. Для определения сущности проблемного  обучения и установления его характерных  особенностей рассмотрим часть из наиболее встречающихся подходов к классификации  педагогических технологий и определим  в них место проблемного обучения.

Так, в настоящее  время существует несколько основных научных концепций процесса обучения, представляющих теории построения системы  мыслительной активности, в частности  процесса запоминания и воспроизведения  информации, формирования умений и  навыков: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, а также менее распространенные технологии нейролингвистического  программирования и суггестопедии. Они основываются на различных особенностях мышления и психики, например, согласно ассоциативно-рефлекторной концепции (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, Ю.А.Самарин  и др.) знания усваиваются в результате образования в сознании учащегося  ассоциаций различного характера, согласно суггестопедической (В.Н.Мясищев, Г.К.Лозанов  и др.) - в результате эмоционального внушения, согласно гештальттехнологии (М.Вертхеймер, Г.Мюллер, К.Коффка и др.) - в результате запечатления в сознании структуры и смысла информационных блоков-гештальтов. Концепция проблемного  обучения имеет в своей основе подоплеку развития, а не усвоения знаний, вместе с тем, в ней заложена идея большей прочности знаний при  их самостоятельном достижении учащимся.

По целевой  ориентации педагогические технологии подразделяются на несколько групп: направленные на формирование знаний, умений и навыков, на формирование способов умственных действий, на формирование эстетических и нравственных отношений, на формирование самоуправляемых механизмов личности (технологии саморазвития), на формирование действенно-практической сферы и на развитие творческих способностей. Необходимость каждой из этих целей  признается, как правило, любой педагогической технологией. Вместе с тем, каждая педагогическая технология по-своему расставляет акценты  в иерархии целей обучения, будь то формирование знаний, умений и навыков, личностное развитие учащихся и т.д. Так, в традиционном подходе к  обучению отдается приоритет передаче учащимся максимального объема знаний, умений и навыков, что в итоге  должно привести к развитию личности и формированию базы для саморазвития. Приоритет знаниям, умениям и  навыкам отдается и многими более  или менее современными педагогическими  концепциями, такими как программированное  обучение (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и  др.), технология укрупнения дидактических  единиц (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев) и т.п. - представляющими собой усовершенствование методики преподавания и структуры  учебного материала. Технологии развивающего обучения также предполагают передачу учащимся значительного объема знаний, умений и навыков, но при этом они  сместили образовательные акценты: знания являются не самоцелью, а средством: средством развития теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и  др.), или всестороннего развитие ученика (Л.В.Занков и др.). Проблемное же обучение в настоящее время  имеет несколько разновидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в качестве основной. Так, это может быть усвоение учащимися знаний, умений и навыков, тогда педагог руководит и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций, и за счет увеличения самостоятельности и персонализации получаемых знаний, они в большей степени усваиваются учениками, чем при объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методах, а учебный процесс активизируется за счет большего интереса со стороны учеников - проблемное обучение превращается в усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала. Основной целью может стать творческое развитие учащихся, тогда педагог использует по большей части проблемные ситуации, изначально не имеющие однозначного ответа, поощряет творческое начало в учениках, отдает им учебную инициативу - проблемное обучение превращается в совершенно иной вид обучения (А.В.Хуторской выделяет такой подход уже как концепцию эвристического обучения ([15])). У проблемного обучения есть определенная связь также с теорией и практикой методов дополнительного образования - общая идея обучения как индивидуально интересного процесса субъективного открытия. Проблемное обучение может быть близко и к развивающему обучению, если его задачей ставится развитие интеллекта учеников - за счет увеличения самостоятельности учащихся при разрешении проблемных ситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичность применения способов умственных действий. В теории все эти цели признаются в проблемном обучении, но на практике педагог самостоятельно выстраивает ту или иную иерархию при структурировании учебного материала, разработке методики и реализации учебного процесса.