Проблемное обучение

По мнению автора, этот этап в концепции проблемного  обучения является важнейшим для  формирования научного мировоззрения  и развития потенциала самостоятельной  работы учащихся. С одной стороны, его прохождение является объективно необходимым для дальнейшего  разрешения противоречия и логического  завершения проблемного обучения. А  с другой стороны, навыки прохождения  такого этапа становятся бесценными для формирования у учащегося  способности к самостоятельному научному творчеству. Известно, что  нахождение и постановка проблемы, ее четкая формулировка зачастую требует  больших интеллектуальных усилий, чем  последующее разрешение. Самостоятельная  постановка проблемной задачи учащимися  говорит о том, что они уже  приблизились к ее решению и мысленно (возможно, бессознательно) осуществляют циклы проблема-гипотеза-проверка.

Еще Эйнштейн утверждал, что в своей научной деятельности на постановку проблемного вопроса  из часа работы им тратится 55 минут, а  оставшихся пяти бывает достаточно для  нахождения ответа. При выявлении  проблемы и ее формулировке задействуются  более обширные участки мозга, чем  при ее решении, для этого требуется  высокая степень обобщенности видения  действительности, умение абстрагироваться от несущественных деталей, увидеть  корни проблемы.

Осознанная и сформулированная проблемная задача предполагает появление  серии проблемных вопросов. Эти проблемные вопросы трансформируют проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные  пути, средства и методы решения [13].

Последующей деятельности учащихся уже  соответствует процесс сбора  информации о признаках и свойствах  элементов, составляющих проблемную ситуацию. По итогам такого сбора наступает  фаза выработки инструментальной гипотезы разрешения проблемы.

Впрочем, следует отметить, что  сбор информации об элементах и их анализ характерен не для всех учащихся. Некоторые могут руководствоваться, прежде всего, научной и творческой интуицией, когда гипотеза строится не на основании имеющихся фактов, а иногда и стоит в противоречие с ними. В истории известно немало случаев величайших научных открытий, сделанных, в первую очередь, на основании  интуиции, поэтому при проблемном обучении такой творческий подход к  разрешению проблемной ситуации не только не пресекается, но и в определенной мере приветствуется.

Однако для более комплексного развития учащихся этим учебный процесс  не ограничивается: после предъявления гипотезы учащимся предлагается обосновать ее и проверить, насколько она  соответствует исходным условиям проблемной задачи. В целом выработка гипотез, их проверка и корректировка могут  проходить значительное количество итераций. Поэтому обратной стороной проблемного обучения (если не рассматривать  эффективность усвоения материала) становится определенное уменьшение объема знаний, умений и навыков, которое  можно передать учащимся за тот же срок по сравнению с традиционным обучением.

После доказательства гипотезы, выполняемой  путем выведения из нее следствий  и их проверки, осуществляется окончательный  этап: оценка найденного решения, определение  того, насколько оно пригодно для  решения других задач. В дальнейшем закрепление полученных знаний может  осуществляться как по традиционной схеме - с применением репродуктивных методов, так и снова в рамках проблемного обучения (вернее, с  элементами проблемного обучения) - путем видоизменения условий  исходной проблемной ситуации.

В зависимости от уровня самостоятельности  учащихся в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций М.И. Махмутовым ([7]) выделяются четыре уровня полноты проблемного  обучения:

1. Проблемы ставятся и решаются  с помощью преподавателя, самостоятельность  учащихся невысока;

2. Преподаватель формулирует проблемную  ситуацию, остальные этапы раскрытия  проблемы совершаются совместно  с учащимися;

3. Учащиеся формулируют проблемные  ситуации по аналогии и решают  их совместно с преподавателем;

4. Все этапы разрешения проблемной  ситуации проходятся самими учащимися,  самостоятельность и познавательная  активность учащихся наивысшая.

Приведенная выше схема этапов проблемного  обучения отражает и основные этапы  организации современного проблемного  урока. Вместе с тем, проблемное обучение не отказывается полностью от непроблемных методов изложения (объяснительно-иллюстративного  и репродуктивного), поэтому они  также могут применяться на проблемном уроке. От традиционного его в  этом случае отличает методика подачи учебного материала: проблемные задачи ставятся до объяснения усваиваемого материала, а не после. Кроме того, важным отличием является то, что на проблемном уроке актуализация приобретенных  знаний не акцентируется, имеет скрытый  характер, так как происходит в  процессе подачи нового материала, в  процессе решения новых проблемных задач.

Джон Дьюи в качестве основных условий  успешности обучения называл проблематизацию  учебного материала, активность ребенка  и связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом. В современной педагогике на основе психологической особенностей процесса обучения выделяются четыре главные условия эффективности  проблемного обучения:

1. Обеспечение достаточной мотивации  учащихся, способной вызывать и  поддерживать интерес к содержанию  проблем в процессе обучения;

2. Обеспечение посильности предлагаемых  учащимся проблемных ситуаций, рациональное  соотношение известного и неизвестного (по Л.С. Выготскому - ориентация  на зоны ближайшего развития);

3. Значимость для учащихся информации, получаемой при разрешении проблемных  ситуаций;

4. Необходимость «диалогического  доброжелательного общения педагога  с учащимися, когда со вниманием  и поощрением относятся ко  всем мыслям, гипотезам, высказанным  учащимися» ([13]).

В данной работе нами уже были проанализированы все вышеуказанные условия, за исключением  особенностей взаимоотношений учащегося  и педагога при проблемном обучении. Рассмотрим, какие требования предъявляет  проблемное обучение к преподавателю  для достижения педагогических целей.

II.4. Роль педагога в проблемном обучении

Специфика целей  и методов проблемного обучения существенно изменяет роль преподавателя  в педагогическом процессе и обуславливает  появление новых требований к  педагогу. Можно выделить следующие  основные задачи, которые ставит перед  преподавателем проблемное обучение:

ь Информативное  обеспечение;

ь Направление  исследования;

ь Изменение содержания и (или) структуры учебного материала;

ь Поощрение познавательной активности учащихся.

Под информативным  обеспечением в данном случае автором  понимается, конечно, не предоставление знаний в готовом виде. Во-первых, речь идет о постановке проблемных ситуаций, в ходе которых учащимся дается тот самый минимум информации, который необходим для возникновения  противоречия (или также - в зависимости  от способа создания проблемной ситуации - несущественная информация, призванная завуалировать методы, подходящие для  решения проблемной задачи). А во-вторых, речь идет об информации, требуемой  для успешного решения проблемной задачи, которая на данном этапе  выходит за рамки зоны ближайшего развития учащегося. Поиск всей остальной  информации осуществляется учащимися  самостоятельно или при помощи педагога, но все же в рамках поиска, а не усвоения.

Следующая задача - направление исследования - характеризует  положение педагога при проблемном обучении. Педагог перестает быть источником знаний, а становится помощником или руководителем в поиске этих знаний - в зависимости от конкретного  метода обучения и уровня проблемности ситуации для учащихся. Особенность  проблемного обучения заключается в том, что педагог одновременно выступает и как координатор или партнер (в ходе каждого этапа обучения), и как руководитель обучения (если рассматривать обучение как единое целое). Педагог организует весь процесс обучения и - в случае необходимости - включается в него для поддержания процесса в требуемом русле. Кроме того, к отдельному аспекту этой задачи педагога можно отнести организацию и методическое обеспечение выполнения задания в команде, группе учащихся, когда такое вмешательство объективно необходимо.

Задача по изменению  содержания и (или) структуры учебного материала стоит не только перед  конкретным педагогом, а перед всей образовательной системой: по сравнению  с традиционной концепцией обучения при проблемном в силу объективных  причин может быть изучен меньший  объем конкретного материала, и  оно требует существенного изменения  структуры учебного материала с  целью придания ему характера  проблемности. В силу инертности системы  образования и небольшого на данный момент объема практических разработок эту задачу сейчас приходится решать самим педагогам: создавать органичную систему проблемных ситуаций и адаптировать ее с учетом индивидуальных темпов усвоения учебного материала конкретными  учащимися.

И, наконец, рассмотрим задачу поощрения познавательной активности учащихся. В классификации дидактических  технологий по основному направлению  модернизации традиционной системы (по монотехнологии, по главной идее образовательной  концепции) проблемное обучение отнесено к «педагогическим технологиям  на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся» ([13]), поэтому  остановимся на этой задаче более  подробно.

Необходимость активности учащегося в процессе обучения осознавалась в педагогике еще изначально. Достигалась  она различными методами, основанными, в первую очередь, на внешней мотивации. В современной дидактике признается приоритет интеллектуальной активности, происходящей от внутренней мотивации  учащихся, от осознанной потребности  в усвоении знаний и умений, что  обеспечивает большую эффективность  учебного процесса.

На взгляд автора, наиболее глубоко и наиболее удачно проблема интеллектуальной активности рассмотрена в [2]. Авторы этой статьи пишут, что «при внимательном анализе  сознательность, самостоятельность  и прочность усвоения знаний сводятся к активности субъекта обучения, которая  выступает универсальной человеческой способностью, образующей исходный пункт  и результат всего процесса обучения». Важнейшими показателями интеллектуальной активности являются, по их мнению, познавательный уровень предметно-практической деятельности учащегося, качество и количество предметов  объективации его интеллектуальной деятельности; степень соответствия мышления учащегося объективной  логике реальной жизни; умение видеть и разрешать действительные противоречия; и, наконец, словесные формы объективации активности. В этой работе авторы также  подчеркивают тесную связь принципа активности субъекта обучения с принципом  усвоения им знаний, приоритет самостоятельной  работы учащихся над репродуктивными  методами для более прочного усвоения знаний, умений и навыков и развития личности в целом. По существу, авторы, тем самым, вплотную подходят к необходимости  введения в образовательный процесс  элементов проблемного обучения, стимулирующего познавательную активность учащихся.

Познавательная  активность может присутствовать и  до начала конкретного процесса обучения, однако ее уровень не является абсолютным: он может как повышаться, так и  понижаться. Задачей образовательной  технологии при этом является воспитание, поддержание и повышение познавательной активности, что может быть достигнуто путем целенаправленных педагогических воздействий на учащихся.

Что касается проблемного  обучения, то в его рамках познавательная активность учащихся превращается, с  одной стороны, в одну из важнейших  целей и, с другой стороны, в один из необходимых элементов педагогического  процесса, без которого сам процесс  проблемного обучения немыслим. При  проблемном обучении мышление учащихся активизируется путем создания проблемных ситуаций, формирования постоянного  познавательного интереса, освоения учащимися навыков работы с неизвестным, проблемами и противоречиями, что  в итоге при правильном подходе  формирует основу личности, естественным образом закрепляется в ее характеристиках.

Рассмотрим, какие требования к  педагогу можно выделить исходя из задач проблемного обучения и  специфики роли преподавателя в  таком педагогическом процессе.

Для того, чтобы деятельность учеников сохраняла поисковый, самостоятельный  характер, педагог должен так организовать учебный процесс, чтобы он решал  возникающие задачи вместе с ними, осуществлял совместный поиск, который  опирается не на разделение функций  между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи, то есть приобретает характер совместно-распределенной деятельности. Степень и формы  участия в этом случае определяются фактическими возможностями ученика, по мере расширения которых учитель  должен передавать ученику все более  и более обширные функции.

При этом, для достижения наибольшей эффективности учебного процесса педагог  должен ориентироваться не столько  на фактические результаты уже осуществленных учеником действий, сколько на прогностическую  оценку его возможности определить направление и содержание очередного этапа поисков. В соответствии с  такой прогностической оценкой  педагог перестраивает условия  учебной задачи на каждом очередном  этапе ее решения.

Поэтому, если для эффективного управления процессом усвоения знаний учитель  должен последовательно проводить  в жизнь соответствующий алгоритм, корректируя его с учетом фактических  результатов усвоения, то организация  проблемного обучения требует от учителя умения анализировать реальный ход процесса и на этой основе строить  прогноз его дальнейшего развертывания, изменяя в соответствии с ним  условия учебной задачи. В таких  условиях педагог должен обладать способностями  рефлексии и оперативным мышлением.