Автор работы: Пользователь скрыл имя, 24 Февраля 2012 в 10:04, курсовая работа
Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными. Вместе с тем, фактическая система образования обладает достаточной инертностью к нововведениям, что, с одной стороны, является определенным сдерживающим фактором для развития теории педагогики, а, с другой стороны, имеет и положительный эффект, поскольку такая инертность носит и системосохраняющий характер.
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ 6
I.1. Место проблемного обучения в педагогических концепциях 6
I.2. Концептуальные основы проблемного обучения 8
I.3. Функции проблемного обучения 10
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ 15
II.1. Методы проблемного обучения 15
II.2. Проблемные ситуации: понятие и типы, способы и правила создания 17
II.3. Этапы проблемного обучения 19
II.4. Роль педагога в проблемном обучении 22
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 25
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 2
При диалогическом методе изложения структура учебного материала остается такой же, как и в рассуждающем, однако ввиду ограниченности во времени учебного процесса содержание переданной информации может быть несколько меньше. Дело в том, что при этом методе вместо вопросов, на которые преподаватель самостоятельно дает ответы, задаются информационные вопросы и к обсуждению широко привлекаются учащиеся. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения, пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь учебный процесс при этом происходит под контролем учителя, им самостоятельно ставится проблемная задача и осуществляется не столько помощь учащимся по нахождению ответов, сколько, в конечном итоге, самостоятельная их констатация - благодаря или вопреки предположениям учащихся. Вместе с тем, для этого метода уже характерна возможность учащихся реализовать свою поисковую активность, за счет чего повышается их мотивация, рассматриваемая проблема персонализируется, и знания усваиваются более успешно.
Эвристический метод обучения
в концепции М.И. Махмутова заключается
в том, что учебный материал, имея
ту же последовательность, что и
в диалогическом методе, разбивается
на отдельные элементы, в которых
преподавателем дополнительно ставятся
определенные познавательные задачи,
разрешаемые непосредственно
В случае применения исследовательского
метода система обучения претерпевает
следующие изменения. Если за основу
взять эвристический метод, то структура
и последовательность подачи материала
остается такой же. Однако, в отличие
от него, постановка вопросов педагогом
осуществляется не в начале того или
иного элемента изучения проблемы,
а уже по итогам ее самостоятельного
рассмотрения учащимися, то есть деятельность
учителя носит не направляющий характер,
а оценочный, констатирующий. За счет
этого действия учащихся приобретают
более самостоятельный
И последний метод, который
выделял М.И.Махмутов, был назван
им методом программированных
II.2. Проблемные ситуации: понятие и типы, способы и правила создания
Независимо выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, в основе при проблемном обучении лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность учащихся. Форма представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи и вопросы. Вместе с тем, если в традиционном обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для познания.
В связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л.С. Выготского (по [3]), то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда учащийся может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала.
М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия [7].
Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. При этом, как уже отмечалось, проблемная ситуация будет иметь дидактический характер, только если она находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, все-таки объективно может быть разрешена учащимися.
Проблемные ситуации
обычно классифицируются по различным
критериям: по направленности на поиск
новых знаний или способов действия,
на выявление возможности
Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:
1. Недостаточность
прежних знаний учащихся для
объяснения нового факта,
2. Необходимость
использовать ранее усвоенные
знания и (или) умения, навыки
в принципиально новых
3. Наличие противоречия
между теоретически возможным
путем решения задачи и
4. Наличие противоречия
между практически достигнутым
результатом выполнения
Джон Дьюи, считающийся основоположником американской педагогики и одним из идеологов популяризации проблемного обучения, предлагал различные способы создания проблемных ситуаций: подведение детей к противоречию и предложение им самим найти решение; столкновение противоречия практической деятельности; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; предложение рассмотреть явление с различных позиций; побуждение делать сравнения, обобщения, выводы.
В современной
теории проблемного обучения выделяется
десять дидактических способов создания
проблемных ситуаций, которые могут
быть взяты педагогом за основу создания
вариативной программы
1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
2. Использование
ситуаций, возникающих при выполнении
учащимися учебных задач, а
также в процессе их обычной
жизнедеятельности, то есть
3. Поиск новых
путей практического
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.
5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.
7. Побуждение учащихся
к предварительному обобщению
новых фактов на основе
8. Ознакомление
учащихся с фактами,
9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.
10. Варьирование,
переформулировка задач и
Заметим также, что эти способы создания проблемных ситуаций, сформулированные еще М.И. Махмутовым, основаны больше на узком подходе к понятию проблемного обучения, который предполагает также дальнейшее выделение эвристических методов обучения, рекомендуемых, в частности, А.В. Хуторским ([15]). Если же рассматривать проблемное обучение более широко, то необходимо признать актуальными и постановку таких проблемных ситуаций, которые возникают в реальной жизни за рамками известного пока науке, и для которых нет однозначного ответа и у самого педагога. То есть, на взгляд автора, как важный и в некоторых случаях необходимый элемент проблемного обучения можно применять такие проблемные ситуации, которые находятся в зоне актуального изучения того или иного предмета, что способствует большей свободе учащихся и повышает их творческую активность.
Для достижения максимальной эффективности
учебного процесса постановка проблемных
задач должна осуществляться с учетом
основных логических и дидактических
правил: отделения неизвестного от
известного, локализации (ограничения)
неизвестного, наличия в формулировке
проблемы неопределенности, определения
возможных условий для
Во-первых, проблемные ситуации обязательно
должны содержать посильное
Во-вторых, хотя проблемная ситуация
и имеет абстрактную ценность
- для развития творческих способностей
учащихся, но наилучшим вариантом
является совмещение с материальным
развитием: усвоением новых знаний,
умений, навыков. С одной стороны,
это служит непосредственно
И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.
II.3. Этапы проблемного обучения
Постановка педагогом проблемных ситуаций ставит своей целью активизацию усилий учащихся по разрешению соответствующего противоречия. В педагогической теории ([7], [13], [10] и др.) считается, что продуктивную познавательную деятельность учащегося в условиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам:
1. возникновение (постановка) проблемной ситуации;
2. осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);
3. поиск способа
решения проблемной задачи
4. доказательство гипотезы;
5. проверка правильности решения проблемной задачи.
Как уже было показано
в предыдущем разделе данной работы,
от того, насколько верно поставлена
проблемная ситуация, зависит не только
эффективность, но и возможность
дальнейшего проблемного
Осознание сущности
затруднения учащимся возможно, если
он понимает объективные основания
усвоенных способов действия и может
проследить соответствие этих оснований
реальным условиям решаемой задачи, то
есть если он в состоянии осуществить
рефлексивный контроль своих действий
(или действий учителя) [10]. Итогом такой
оценки ситуации, опирающейся на рефлексивный
контроль собственных действий, является
не только осознание факта