Проблемное обучение

Еще одной важнейшей  классификацией педагогических технологий является в настоящее время их разделение по подходу к ученику, по определению его места в  системе обучения. Такое разделение технологий по мере свободы субъективного  выбора учащегося и объему управляющих  воздействий в теории педагогики играет большую роль уже на протяжении многих веков. Задача в данном случае состоит в том, чтобы избежать пагубных крайностей и выбрать золотую  середину, наиболее адекватное соотношение  самостоятельности учащегося и  влияния учителя. Как справедливо  пишет М.А.Холодная ([14]), «формируя  у ребенка «систему глубоких и  прочных знаний», «способы решения  задач», «научные понятия», «умственные  действия с наперед заданными  качествами» и т.д., мы тем самым  вольно или невольно предопределяем границы его личной интеллектуальной свободы. С другой стороны, предоставляя ребенку полную свободу действий и произвольно варьируя содержание его учебных занятий, мы рискуем  превратить ученика в интеллектуального  иждивенца, неспособного к напряженной  и продуктивной интеллектуальной работе». В рамках данной классификации выделяются три главные группы: авторитарные технологии (предполагающие безоговорочное подчинение ученика учителю, полный контроль последним учебного процесса, подавление инициативы и самостоятельности), дидактоцентрические или технократические технологии (предполагающие приоритет  обучения над воспитанием, главным  фактором формирования личности признаются дидактические средства) и личностно-ориентированные  технологии. Последние завоевывают  все более прочные позиции: в  современной педагогике на первом плане  оказывается ученик как субъект  деятельности, и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Как и в  предыдущем случае, классификация проблемного  обучения зависит от смысла, который  вкладывается в это понятие, от основных целей, которые ставятся педагогом. Если цель заключается в том, чтобы  разнообразить и усовершенствовать  учебный процесс за счет активизации  учащихся, то тогда проблемное обучение можно отнести к дидактоцентрическим  концепциям. Если же методы проблемного  обучения применяются для того, чтобы  у учеников развивалось творческое мышление, интеллект, то проблемное обучение можно отнести к личностно-ориентированным  концепциям. Определенные сходные черты  есть у проблемного обучения и  с подвидами личностно-ориентированных  технологий: технологиями свободного воспитания (развитие самостоятельности, воспитание самомотивации учащихся), гуманно-личностными технологиями (уважение к ребенку, оптимистическая  вера в его потенциал, всесторонняя поддержка развития личности), технологиями сотрудничества (партнерство, равенство, сотрудничество и сотворчество учителя  и ученика при создании проблемных ситуаций высокого уровня).

Таким образом, в  настоящее время проблемное обучение, на взгляд автора, является не столько  педагогической технологией, сколько  методикой или даже подходом к  обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям  и органично применяться в  различных действующих педагогических технологиях. Рассмотрим подробнее  основы проблемного обучения и методику его организации.

I.2. Концептуальные основы проблемного обучения

Концепция проблемного  обучения, как и любая другая педагогическая концепция, при ее формулировке неизбежно  раскрывает субъективные особенности  сознания, предпочтения педагога или  исследователя. Именно поэтому в  педагогической литературе даются различные  определения этого понятия, в  той или иной мере отражающие отношение  автора к педагогическому процессу и соответствующую иерархию образовательных  ценностей. Кроме того, как было уже  показано, у проблемного обучения имеется своя история развития, наложившая свой отпечаток на это понятие. Если, например, И.Я.Лернер, стоявший у истоков  популяризации проблемного обучения в России, под проблемным обучением  понимал решение учащимся (под  руководством учителя) новых для  него познавательных и практических проблем в системе, соответствующей  образовательно-воспитательным целям  школы, то в современной практике проблемное обучение могут определять и как «особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению  к творческим способностям функция» [12].

В теории М.И. Махмутова [7] проблемное обучение представляет собой  «тип развивающего обучения, в котором  сочетаются систематическая самостоятельная  поисковая деятельность учащихся с  усвоением ими готовых выводов  науки, а система методов построена  с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности  учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими  научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

В данной работе под  проблемным обучением автором понимается система научно обоснованных методов  и средств, применяемая в процессе развивающего обучения, которая предполагает создание под руководством преподавателя  проблемных ситуаций и активную самостоятельную  деятельность учащихся по их разрешению с целью, в первую очередь, интеллектуального  и творческого развития учащихся, а также овладения ими знаниями, навыками, умениями и способами познания.

Проблемное обучение обеспечивает возможности творческого  участия обучаемых в процессе освоения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого  мышления, высокую степень органичного  усвоения знаний и мотивации учащихся.

Фактически основой  для этого является моделирование  реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения  проблемы. При этом осознание, принятие и разрешение этих проблемных ситуаций происходит при оптимальной самостоятельности  учащихся, но под общим направляющим руководством педагога в ходе совместного  взаимодействия.

Последний аспект чрезвычайно важен, поскольку в  нем, собственно, и состоит основное отличие проблемного обучения от эвристического, предполагающего, что  обучение происходит при «незнании» не только ученика, но и учителя [15]. Впрочем, это относится только к  понятию проблемного обучения в  узком смысле: за все время его  существования неоднократно были попытки  внести эвристический аспект в проблемное обучение и в полной мере (например, В.С. Библер).

Поэтому в данной работе под проблемным обучением  в широком смысле понимается такой  метод обучения, который допускает  вариантность подхода к выбору проблемной ситуации, то есть имеющий, в том  числе, отдельные черты эвристического обучения (в частности, ориентацию учителя  и ученика на достижение неизвестного им заранее результата).

На взгляд автора, такой подход позволяет значительно  расширить возможности применения проблемного обучения, сделать его  универсальным, применимым не только для  естественных наук, истории науки  и техники, но и для гуманитарных наук, для предметов, носящих эмоционально-образный характер.

В таких условиях проблемное обучение уже можно будет  разделить на три вида в зависимости  от характера и степени задействованности  творческого начала учащихся: научное  творчество (постановка и решение  теоретических учебных проблем), практическое творчество (постановка и решение практических учебных  проблем) и художественное творчество (отображение действительности на основе исключительно творческого воображения).

Основным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, представляющая собой интеллектуальное затруднение человека, возникающее  в случае, когда он не знает, как  объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может  достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый  способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация обуславливает  начало мышления в процессе постановки и решения проблем [7].

Исходя из этого  проблемным учением является такая  учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности, при которой учащимися воспринимаются объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, с той или иной степенью самостоятельности анализируются формулировки проблем и достигается их решение посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Проблемные ситуации и, соответственно, все проблемное обучение строятся на принципе проблемности, противоречия как закономерности познания, как  основного механизма, активизирующего  обучение уже на уровне учащихся.

Действие этого  механизма и, соответственно, концептуальная основа всего проблемного обучения основаны на психологической теории мышления, выдвинутой в советской  психологической школе еще С.Л.Рубинштейном. В его теории мышление представляет собой продуктивный процесс, связующий  воедино объекты познаваемой  действительности. Объекты действительности всегда содержат в себе определенные внутренние и (или) внешние противоречия, проблемы, задачи которые субъект (мыслящий, а в данном случае - учащийся) должен разрешить в процессе их практического  преобразования и (или) мысленного осознания, то есть предметный мир открывается  человеку, будучи исполненным проблемностью, что и вызывает необходимость  в мышлении. Согласно его концепции  именно проблемной ситуацией, противоречием, определяется вовлечение личности в  мыслительный процесс.

В процессе мыслительного  процесса и разрешения, тем самым, такой проблемной ситуации происходит осознание познавательной потребности  субъекта, которая, будучи осознанной, побуждает уже мыслительную активность человека.

Мыслительная  активность является, с одной стороны, характеристикой развития интеллекта, воспитание которого является одной  из основных задач всестороннего  гармонического развития личности. С  другой стороны, высокая степень  мыслительной активности является необходимым  условием для эффективного обучения.

Таким образом, именно эти идеи были положены в основу проблемного обучения: постановка проблемной задачи (создание проблемной ситуации) приводит к появлению познавательной потребности, в связи с чем  повышается мыслительная активность учащегося  и развивается интеллект и, в  конечном итоге, за счет этого происходит, если можно так сказать, эскалация  способностей учащегося и его  мотивации к обучению.

Необходимо также  заметить, что в последнее время  появились попытки объяснения эффективности  проблемного обучения не только на психологическом, но и на физическом уровне, то есть на уровне особенностей работы мозга. Так, в [5] предлагается следующая  теория, объясняющая процесс познания и обучения. Умственные усилия обучающегося завершаются «фиксацией достижения поставленной цели», то есть пониманием. Как известно, в этот момент обучающийся  испытывает благоприятные эмоции: от облегчения до эйфории в зависимости  от глубины противоречия (сложности  проблемной ситуации) и уровня напряжения. Предполагается, что на уровне мозга  это происходит по причине «замыкания нейронных областей», которые также  называются «ансамблями» или «кластерами», «в одну большую область, соответствующую  новому (для обучающихся) понятию».

I.3. Функции проблемного обучения

По своему содержанию и по поставленным целям традиционное образование ориентировано, прежде всего, на усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Кроме того, с  гуманизацией всей социальной сферы  в традиционном образовании стала  декларироваться цель всестороннего  и гармоничного развития каждого  ученика, что, впрочем, в силу инертности системы образования и особенностей методов традиционной педагогики достигалось  лишь косвенно, было, по большому счету, побочным продуктом образования.

В проблемном обучении, как и в традиционном, признается важность всех тех же функций, однако несколько изменяется расстановка  акцентов, иерархия образовательных  целей:

ь развитие интеллекта, познавательной самостоятельности  и творческих способностей учащихся;

ь усвоение учениками  системы знаний и способов умственной практической деятельности;

ь формирование всесторонне  развитой личности.

Заметим, что Махмутов М.И. ([7]) выделяет в качестве основных функций проблемного обучения также  и формирование диалектико-материалистического  мышления. На взгляд автора, эта функция  или эта цель проблемного обучения расходится с целью формирования познавательной самостоятельности  учащихся: одной из важнейших особенностей проблемного образования признается развитие здравого скептицизма учащихся, что, по мнению автора, несовместимо с  однозначной их фиксацией на том  или ином характере мировоззрения. По всей видимости, выделение им такой  функции проблемного образования  является последствием значительной идеологизации  образования в советский период. В этом смысле автор не может согласиться с Л.Д.Столяренко ([13]), что та или иная концепция образования может уже по своему характеру ставить своей целью воспитание личности с заданными свойствами (будь то традиционное образование в советский период или бихейвиористическая образовательная парадигма запада): как видим, господствующая идеология может накладывать и накладывает свой отпечаток на любую концепцию образования, дело лишь в том, что разные образовательные методы благоприятствуют этому в разной степени.

Итак, таковы основные функции проблемного образования. Как уже отмечалось, они присущи  практически всем образовательным  концепциям и разница заключается  лишь в их иерархии: в проблемном образовании основной акцент делается не столько на усвоение учащимися  знаний, сколько на развитие их интеллекта, познавательной самостоятельности  и творческих способностей. Поэтому  проблемному образованию приписываются  также следующие специальные  функции, являющиеся, по большому счету, конкретизацией общих применительно  к проблемному образованию: