Особливості професійної діяльності вчителя початкових класів

В свій час дуже багато батьків  користувалися порадами доктора  Спока з приводу виховання дітей, відкинувши поради вітчизняних педагогів та вихователів в результаті багато хто з цих дітей виросло спрацьованими егоїстами. Тому на мою думку не можна не прислуховуватись до порад Сухомлинського в цій галузі, бо діти, яких він виховав виросли дійсно добрими та достойними.

         Елементами уроку, що у взаємозв'язному функціонуванні відображають ці закономірності, є: актуалізація, формування нових понять і способів дій, застосування засвоєного. В реальному педагогічному процесі вони є й етапами процесу навчання, і основними, незмінними, обов'язковими на кожному уроці узагальненими дидактичними завданнями, компонентами дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці необхідні й достатні умови для засвоєння учнями програмного матеріалу, формування у них знань, умінь, навичок, активізації розумової діяльності учнів у процесі виконання самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей. Характер зв'язків і взаємодії цих компонентів забезпечені логікою процесу навчання, поетапним рухом від незнання до знання, який передбачає, що будь-яке формування нових знань і способів діяльності здійснюється безпосередньо на грунті актуалізації попередніх знань і досвіду діяльності та систематичного використання засвоєних знань і досвіду теоретичної і практичної діяльності школяра.

       Послідовність  формування знань на тому чи  іншому уроці може бути різною: в одному випадку, урок може  розпочинатися не з актуалізації, а з введення нового поняття  шляхом пояснення учителя чи  створення проблемної ситуації. В іншому випадку - на початку  уроку може бути контрольна  чи самостійна робота. Така дидактична  структура уроку. Відзначений  підхід до визначення структури  уроку усуває шаблонність при  проведенні уроків, рецептурність у діяльності учителя, розширює межі його творчої майстерності розробки і проведення уроків.

       Досвід  показую, що останнім часом  відбулися позитивні зрушення  в методиці самостійної роботи, зокрема в розширенні видів  самостійних завдань на користь  таких з них. які не тільки  тренують уміння й навички,  а й розвивають пізнавальну  активність. Значно урізноманітилися способи постановки самостійних завдань.

       Вчитель  проводить на уроках самостійні  роботи різного дидактичного  призначення: перевірні, підготовчі, навчальні. Так, перевірні роботи  допомагають їй контролювати  знання учнів; підготовчі —  актуалізують опорні знання, які  необхідні для наступного сприйманим  нового матеріалу; навчальні —  під час вивчення нової теми, але лише тоді, коли переконана, що попередні знання, на яких  грунтується вивчення нового, добре засвоєні школярами.

       Самостійній  роботі на уроці властиві не  стільки контрольні, скільки навчальні  функції. Тому самостійну роботу  в школі, залежно від її мети, можна проводити на різних  етапах уроку. Найчастіше вчителі  відносять її до закріплення  та повторення і дуже рідко  — до вивчення нового матеріалу,  хоча воно відбувається майже  на кожному уроці. Отже, щоб  не порушувалася логіка навчального  процесу й повноцінно розвивалися  пізнавальні здібності дитини, слід  практикувати і самостійне ознайомлення  учнів з новим матеріалом.

        Щоразу, готуючись до уроку, вчитель  розв'язує принципове питання,  як краще організувати засвоєння  нового матеріалу. Цьому сприяють  доступні та ефективні для  учнів початкових класів п'ять  форм пошукової діяльності:

1. Система пізнавальних  завдань за прийомами розумової  діяльності.

2. Евристичні бесіди.

3. Метод аналогії.

4. Самостійне ознайомлення  з новим матеріалом з опорою  на допоміжні засоби і без  них.

5. Елементарні дослідницькі  завдання.

         Критеріями відбору навчального  матеріалу, який планується для  організації пошукової діяльності  молодших школярів на уроці,  є такі: 1) зв'язок нового із засвоєним матеріалом; 2) можливість логічного членування навчального матеріалу на чіткі кроки та елементарні завдання; 3) наявність суперечностей між опорними і новими знаннями; 4) готовність школярів до участі в пошуковій діяльності [26].

        Через  систему пізнавальних завдань  за допомогою прийомів розумової  діяльності учні вдосконалюють  уміння аналіз увати, диференціювати ознаки, виділяти головне, узагальнювати, класифікувати, доводити.

     Це той виконавчий  інструмент, без якого не здійснити  жодної творчої роботи.

       Розвивальні  функції самостійної роботи під  час ознайомлення з новим матеріалом  виявляються в тому, що вона  передбачає самоорганізацію і  виконання учнями у взаємозв'язку  багатьох навчальних дій, які  спрямовані на один результат.

      Самостійно  ознайомлюючись із новим матеріалом  за підручником чи іншим джерелом, школяр фактично виконує декілька  супідрядних завдань: визначає  мету, виділяє невідоме, зосереджує  увагу на головному, встановлює  послідовність дій, контролює  їх.

      Орієнтиром  вчителя у визначенні матеріалу  для самостійної роботи є:

1) міцне, свідоме володіння  учнями знаннями, на яких грунтується новий матеріал; -

2) можливість актуалізації  опорних знань виконанням підготовчих  вправ;

3) доступність, чіткість  викладу матеріалу в підручнику;

4) рівень сформованості  вмінь працювати з підручником,  картками, достатній темп письма  і читання.

      Форми самостійних  завдань бажано урізноманітнювати,  щоб залучати до сприймання  різні види пам'яті: зорову, слухову,  моторну. Важливо уникати перевантаження  якогось одного виду сприймання. (Це стосується не тільки організації  самостійної роботи, а й усього  процесу навчання.)

      Результативність  самостійної роботи залежить  і від того, чи зуміє вчитель  поєднати завдання: усні - з письмовими, фронтальні — з індивідуальними,  і від способу постановки завдання (маємо на увазі розробку навчальних  завдань, їх формулювання, вказівки  щодо послідовності опрацювання  матеріалу). Якщо вказівки мають  загальний характер (алгоритм розв'язування  задачі, схема морфологічного й  фонетичного розбору тощо), бажано  оформити їх у вигляді пам'ятки (настінної таблиці), яка в потрібний  час вивішується на дошці.

      Молодші  школярі найчастіше відчувають  потребу в керівництві, коли  опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно в індивідуальних  картках чи на дошці записати  рекомендований план міркування.

     Приклад картки  з планом послідовності міркування  для учнів 3-го класу, які  опановують новий вид задачі:

1. Позначаю шукане число  ...

2. Складаю вираз...

3. У задачі сказано,  що...

4. Складаю рівняння ...

5. Розв'язую рівняння ...

6. Відповідь...

7. Перевіряю відповідь  за умовою задачі...

      Для заощадження  часу уроку треба звести до  мінімуму ті пояснення вчителя,  які можна записати на дошці  або позначити в картках для  самостійної роботи.

      Добираючи  завдання для самостійної роботи, вчитель прискіпливо зважує можливості  кожної форми завдання відповідно  до мети уроку. Так, коли  учням пропонується робота з  тренувальними вправами, доцільно  використати підручник чи картки  з диференційованими завданнями; коли ж ідеться про підготовку  до сприймання нового матеріалу  з читання, в пригоді стануть  звукопис, картина, підготовчі вправи  з дошки тощо.

      Тривалість  самостійної роботи зумовлюється  рядом чинників. Насамперед - складністю  та обсягом завдання: воно може  бути і невеликим, але учні  тільки-но почали засвоювати цей  матеріал і, отже, техніка виконання  вправ опрацьована ще недостатньо.  У такому разі на самостійну  роботу потрібно відвести більше  часу, ніж на етапі повторення  матеріалу. Буває, що робота  нескладна (наприклад, прийом  обчислення, добре засвоєний учнями), але, щоб здобути результат,  доводиться робити багато записів.  Це також слід враховувати,  визначаючи час.

       Крім  того, тривалість роботи залежить  від працездатності учнів, обсяг}' їхньої уваги, темпу читання  й письма.

       Для  підтримання уваги, розширення  її обсягу молодшим школярам  слід пропонувати завдання, виконання  яких вимагає поєднання розумових  дій з практичними. Наприклад,  не тільки прочитати, а й  поділити текст на частини.  Не тільки повторити правило,  а й записати у зошит власні  приклади тощо.

      Часто вчителі  нечітко уявляють темп роботи  учнів. А від того, наскільки  швидко діти вміють писати, читати, лічити, залежить ефективність усього  навчального процесу.

      Щодо першокласників  у І семестрі можна пропонувати  їм самостійну роботу на уроці  не менш як на 3-5 і не більш  як на 10 хв.. а в ІІ-му півріччі - до 15 хв. Така тривалість в основному  відповідає їх працездатності.

      Самостійна  робота потребує різного унаочнення: картин, схем, таблиці, карток, перфокарт,  роздаткового матеріалу, які вчителька виготовляє сама.

      Знаючи  прогалини в знаннях окремих  учнів, дає їм у вигляді пам'яток  додаткові вказівки і таким  чином запобігає можливим помилкам.

    Наприклад, розв'язування  рівняння:

— прочитай рівняння;

— визнач, що невідомо;

— пригадай, як знайти невідомий  компонент;

— виконай дії, зроби перевірку  та висновок про розв'язання цього  рівняння.

      Або складання  оберненої задачі до даної:

— випиши числа задачі і  поясни кожне з них;

— заміни одне з даних  чисел знаком Питання;

— склади задачу, в якій запитується  про це число. Для ефективності самостійної  роботи як основи розвитку пізнавальної самостійності вчитель використовує саморобні картки з диференційованими  завданнями. Вона розробляє їх за рівнем готовності школярів до самостійної  роботи:

— завдання з теоретичною  довідкою;

— завдання з елементами допомоги;

— завдання зі зразком способу  дії.

    Так на початковому  етапі ознайомлення з новим  матеріалом діти працюють над  завданнями, в яких розкривається  порядок виконання дій. Розгорнугий або стислий зразок способу дій є тут допоміжним елементом.

    Різноманітні  види вправ на етапі формування  практичних умінь, які проводить  учителька, дають змогу ставити  перед школярами завдання різної  складності.

    Значно підвищує  ефективність самостійності роботи  своєчасна її перевірка. Інколи  швидко потрібно перевірити результати  роботи. Тут стають у пригоді  різні способи, скажімо, демонстрування  школярами відповіді за допомогою  сигнальних карток на уроках  мови і математики, картки з  цифрами і знаками. Це дає  змогу своєчасно виявляти прогалини  в знаннях і запобігати відставанню.

     Так вчасно  і повноцінно сформовані вміння  та навички самостійної праці  в початкових класах допомагають  класоводові підтримувати інтерес  до навчання. Завдяки цьому діти  працюють активно, щоразу роблячи  для себе невеликі, але важливі  відкриття у Країну Знань.

Неправильна оцінка ситуації вчителем нерідко є причиною непорозуміння  з учнями. Наприклад, під час уроку  хтось голосно засміявся, діти відволіклись, увага переключилася на веселуна. Подібна ситуація –виклик педагогові як професіоналу. Її можна включити до контексту уроку, а можна, всупереч етиці, почати моралізувати, робити зауваження, ставити дзвінки за поведінку тощо.

     Стереотипність поведінки – у ситуаціях, що потребують морального вибору, нерідко виявляється у приниженні учнів, спробі маніпулювати ними, залякати або викликати тривогу перед можливим покаранням.

     Перенесення норм поведінки дорослих на взаємини з вихованцями – порушення логіки і динаміки розвитку дитини, надмірна вимогливість сприяє утвердженню авторитарного стилю спілкування з ними.

      Усвідомлення власної правоти – провокує педагога у взаємодії з учнями на використання прийомів гальмування їхньої поведінки залякування, погрози, осуд тощо.

      Отже, етико-педагогічні помилки вчителя мають не лише ситуативний, випадковий характер, а й закріплюються на рівні свідомості. Вмінь і навичок молодого педагога, впливають на його професійну кар’єру, подальшу педагогічну діяльність. Загалом, вони негативно впливають на вироблення стратегії педагогічної діяльності, тактики професійної педагогічної дії. Такі вчителя незадоволені результатами своєї праці, однак причину цього шукають не в собі, а в об’єктах зовнішнього оточення.