Особенности воздействия дизайна игрушек на развитие творческого воображения младших школьников

  Одной из характерных черт воображения  детей младшего школьного возраста является его наглядность и конкретность.

  Все, что слышит ребенок, он переводит в наглядный план. Перед его взором проходят живые образы, картины.

Конкретность  воображения младшего школьника  выражается также и в том, что  детям младшего школьного возраста в воображаемых действиях, в игре например, необходима непосредственная опора на какие-либо конкретные предметы, иначе не может развиваться действие

  У детей I—II классов игра всегда протекает с использованием каких-либо атрибутов, предметов. Но они реже встречаются у детей III—IV классов, так как уже в этом возрасте у младших школьников начинает развиваться и тот вид воображения, который называется вербально-мыслительным воображением и который составляет как бы новый этап в развитии воображения по отношению к воображению, носящему сугубо конкретный характер.

При развивающемся  вербально-мыслительном воображении опора на предмет и даже действие, если и имеет место, то побочное, третьестепенное. На первое место выступает рассказ, вымысел, осуществляемый лишь в словах. Образы воображения приобретают уже более обобщенный характер.

  В школьном возрасте воображение в  той или иной области иногда делается более тусклым в связи с тем, что у детей отсутствуют знания и практические умения. Например, к подростковому возрасту дети часто забрасывают занятия рисованием потому, что возросшие требования к своим рисункам встречают большие затруднения из-за малых знаний и умений в области техники изображения.

  Для создания образов воображения необходимо преобразование представлений прошлого опыта, соединение этих представлений или их частей в новой комбинации, на новой основе.

  Первым  этапом преобразования прошлого опыта  является выделение представлений прошлого опыта из обычной взаимосвязи, возникшей в результате непосредственного восприятия тех или иных явлений.

  Однако, как показал ряд исследований по воображению детей, процесс отвлечения от непосредственной ситуации, в которой возникали те или иные представления, для детей младшего школьного возраста еще труден.

  Вторым  этапом преобразования прошлого опыта  является изменение самих представлений.

  Преобразование  представления может происходить  непроизвольно в ходе воспроизведения. Так, например, может происходить упрощение образов действительности за счет исключения непонятных его элементов. Такое непроизвольное преобразование обусловливается особенностями опыта.

  Какого  же рода преобразования представлений  доступны младшему школьнику?

  Прежде  всего возможно преобразование образов  действительности по содержанию и по форме.

  Преобразование  образов действительности по содержанию и по форме означает изменение их в отношении к реальным объектам. В одних случаях подобные преобразования сводятся к тому, что представления о реальных предметах преобразуются путем частичного изменения различных его признаков, относящихся к свойствам или качествам этого предмета. Например, уменьшение или увеличение этого предмета, изменение его цвета, формы, изменение места и времени действия, отчего представление о предмете не лишается своего реального содержания, а изменяется только по форме.

  В других случаях представления подвергаются таким изменениям, когда они и по форме, и по содержанию становятся новыми образами, образами таких предметов, каких не существует в реальной действительности, но их существование возможно в силу законов развития реального мира и в результате человеческого труда.

  Младшему  школьнику свойствен в основном первый способ преобразования представлений, по форме, в силу которого представления  о предметах реального мира не лишаются своего реального содержания, а изменяются только по форме. Например, частым приемом преобразования представления является смещение величины: «миллиард миллиардов лет», «мальчик с пальчик» и пр.

  В создании нового образа возможны два  следующих хода:

  1) от конкретного к общему; 2) от  общего к конкретному.

  В первом случае непосредственные впечатления, восприятия и наглядные представления связываются с общими представлениями, понятиями и в результате приобретают обобщенный характер.

  Во  втором случае началом процесса является общая идея, замысел, которые ведут к определенному отбору наглядных представлений, впечатлений и к их преобразованию также в определенном направлении.

  Первый  способ преобразования представлений, как наиболее доступный для детей, чаще наблюдается у младших школьников. Второй — у старших, имеющих творческий опыт.

  Одним из необходимейших моментов создания нового образа воображения является соединение элементов, имевшихся в прежнем опыте, в новое образование.

  Создание  нового образа из отдельных элементов  доступно младшему школьнику, но затруднено. Соединение разнообразных элементов в новое целое предполагает необходимость трансформации известного старого в соответствующую новую образную ситуацию и вытекающую отсюда подгонку деталей друг к другу, синтезирование их. В силу особенностей самих представлений у детей младшего школьного возраста (их связанности с воспринимаемой ситуацией, некоторой косностью, статичностью) трансформирование старого в новую образную ситуацию, синтезирование элементов в единое целое совершается неточно, не вполне соответствует новой образной ситуации. Неточность трансформирования и синтезирования сохраняется на протяжении всего младшего школьного возраста, немного уменьшается с возрастом, но не исчезает. Неточность эта выражается в том, что последовательность соединения частей в новое целое совершается не в соответствии с новой образной ситуацией, а в соответствии с имеющимися жизненными знаниями.

  Неумение  трансформировать известное старое в соответствии с новой образной ситуацией делает возможным наличие элементов простого обычного воспроизведения в процессах воображения у детей I класса.

  У детей II—III классов значительно улучшается синтезирование признаков при создании образа, что приводит к значительному улучшению качества образов.

 Это сопровождается освобождением от элементов  воспроизведения, воображение приобретает собственно преобразующий характер. Представления, которыми оперирует ребенок, как бы эмансипируются от той непосредственной ситуации, в которой они воспринимались.

  К концу младшего школьного возраста воображение уже опирается на довольно значительный жизненный опыт и на все возрастающие знания. Оно все более соотносится с реальностью.

1.4. Концепция Н.А.Терентьевой

  Ценность  творчества, его функции заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе  творчества. А разве  повышенную впечатлительность младших школьников, способность к перевоплощению чужих мнений и чувств в свои собственные, действенность, продуктивность эмоциональных переживаний — нельзя рассматривать как особую форму творчества?

  Что же такое творческий потенциал личности? Это — чувство нового, система знаний, убеждений, которыми определяется и регулируется позиция человека (не только художественная), это высокая степень развития мышления, его гибкость, нестереотипность и оригинальность, способность быстро менять приемы действия в соответствии с новыми условиями.

  Продуктивное  воображение — это и способность гибко сочетать и комбинировать художественный материал, что, естественно, находится в зависимости от эрудиции, темперамента человека.

  Для творческого, полноценного восприятия ученику, разумеется, необходимо иметь хорошо развитое логическое мышление.

  Восприятие  произведений искусства как сотворчество того или иного ученика может состояться лишь в случае гармоничного взаимодействия воображения, чувства, мышления. Не случайно поэтому в последние годы усилия многих методистов нацелены на поиски оптимальных путей развития и воображения, и чувств, и мышления учащихся.

        К определяющим принципам  занятий творческого типа мы относим следующие:

  1. Продуктивное развитие способности эстетического постижения действительности и искусства как умение вступать в особую форму духовного общения с эстетически преображенным и этическим содержательным миром человеческих чувств, эмоций, жизненных реалий.

  Эстетическое сопереживание и связанный с ним процесс сотворческого восприятия искусства служит основой для самостоятельного художественного творчества школьников. Поэтому воспитание эмоциональной культуры ребенка становится важнейшим условием для формирования художественно развитой, творческой личности.

2. Направленность на формирование образного мышления как важнейшего фактора художественного освоения бытия.

  Именно  образное мышление оптимизирует у ребенка  понимание эстетической многомерности окружающей действительности, стимулирует творческий поиск для нового, неординарного решения жизненных проблем.

  3. Создание на уроках атмосферы творчества, заинтересованности, непринужденности как важнейшего психологического фактора, направляющего процесс художественного открытия.

  Способность к творчеству может развиваться только в созидательной атмосфере, предполагающей возможности свободной инициативы, самостоятельности, нацеленной на рождение нового и оригинального, а не на повторение и копирование. Развитие ценностного отношения к процессу поиска, пробы сил представляет собой одну из важнейших задач в формировании установки на творчество. Школьник должен чувствовать необходимость общения посредством своего творчества с другими людьми.

  4. Воспитание навыков импровизации как основы для формирования  художественно-самобытного отношения к окружающему миру.

  Образное  мышление развивается во многом на основе импровизационного творчества. Импровизация — это самая доступная форма продуктивного самовыражения детей, которая в конечном итоге ведет к творческому созиданию.

  5. Оптимизация способности художественного синтезирования как условия для  пластически-чувственного и эстетически многопланового освоения явлений действительности.

Как известно, образное мышление, связанное с импровизационным характером творческого самораскрытия, по своей сути является синкретическим. Именно принцип художественного синтезирования становится одним из важнейших условий творческой деятельности, на основе которого и можно подвести школьника к пониманию многомерности самого художественного образа.

6. Развитие  навыков художественного обобщения  как основы для целостного восприятия искусства.

  Специфика художественных обобщений заключается прежде всего в том, что исходным пунктом, основным материалом для него является побудительная сила эмоции, непосредственно активизирующая воображение. Художественные обобщения осуществляются на основе эмоционального синтеза прошлых аффективных следов.

7. Создание эстетических ситуаций как важнейшего условия для возникновения эмоционально-творческого переживания действительности…

8. Формирование  у школьников основ художественных  знаний как необходимой предпосылки для реализации собственно творческого опыта учащихся и выработки духовных критериев для осмысления явлений действительности.

1.4.1. Импровизация – первооснова художественного творчества детей

Особую  роль в творческой деятельности человека играет воображение, занимающее в аппарате творчества главенствующую роль

  Психология  и педагогика художественного творчества предполагают два пути управления воображением: воздействуя на сознание прямо и воздействуя косвенно, в зависимости от типа воображения и возраста учащегося. Реальные жизненные представления, преобразованные и обогащенные воображением человека, позволяют выдумывать фантастические сюжеты, изображать события отдаленного прошлого, создавать произведения современности и будущего планеты.

  Импровизация  и является той важной основой  для формирования из буйной детской фантазии зрелого творческого мышления, способом открывать в себе и других людях новое, непредвиденное.

Мы рассматриваем  импровизацию в нескольких аспектах:

  а) импровизация — самая доступная для детей игровая форма отражения действительности, в которой непосредственная эмоциональная реакция составляет суть высказывания; аналитическое начало, особенно необходимое в завершенном законченном сочинении, еще не играет существенной роли.  «Четырехлетний ребенок создает свои экспромты на бегу»,— замечает И.Глюцер в книге «Дети пишут стихи». Но и в более старшем возрасте дети создают свои творения «в один прием» (по выражению Л.С.Выготского). В импровизации случайные находки, неожиданные повороты, встречающиеся на пути потока «мыслей и чувств», приобретают особую ценность. Можно сказать, что для импровизации характерна «эстетизация случайности», в импровизации, особенно детской, главными побудителями к самовыражению являются эмоции и интуиция, в то время как в зрелом музыкальном, литературном и изобразительном произведении значительную роль играет рациональное начало;