Основы педагогического мастерства мастера профессионального обучения

     А. И. Щербаков к числу важнейших  педагогических способностей относит  дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).

     Учитель - не только профессия, суть которой  транслировать знания, а высокая  миссия сотворения личности, утверждения  человека в человеке. В этой связи  цель педагогического образования  может быть представлена как непрерывное  общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:

• высокая гражданская ответственность и социальная активность;

любовь  к детям, потребность и способность  отдать им свое

• сердце;
• подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;
• высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
• потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
• физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

     В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем

     каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.

     Профессиональная  направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой  педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение  в положительном эмоциональном  отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом  и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими  знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического  интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.

     Наличие или отсутствие призвания может  выявиться только при включении  будущего учителя в учебную или  реальную профессионально ориентированную  деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена  прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Между  тем субъективное переживание призвания  к выполняемой или даже избранной  деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности  к ней.

     Таким образом, педагогическое призвание  формируется в процессе накопления будущим учителем теоретического и  практического педагогического  опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать  вывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодности будущего учителя.

     Основу  педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой  самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя.

     Среди таких качеств - педагогический долг и ответственность.

     Руководствуясь  чувством педагогического долга, учитель  всегда спешит оказать помощь детям  и взрослым, всем, кто в ней  нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требователен к  себе, неукоснительно следуя своеобразному  кодексу педагогической морали.

     Высшим  проявлением педагогического долга  является самоотверженность учителя. Именно в ней находит выражение  его мотивационно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество, работает не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А. С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженности и самопожертвования - жизнь и подвиг Януша Корчака, видного польского врача и педагога, презревшего предложение фашистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками.

     Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании  профессионального долга и чувстве  ответственности, составляют сущность педагогического такта, который  есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия, и способность проконтролировать  его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения  учителя в любом случае состоит  в том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствующие стиль  и тон, время и место педагогического  действия, а также провести своевременную  их корректировку.

     Педагогический  такт во многом зависит от личных качеств  педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального  мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные  отношения между учителями и  учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость. 

   1.3 Анализ личностно – творческой  компонент профессионально –  педагогической культуры 

     О творческой индивидуальности педагога можно говорить тогда, когда он выступает  не как исполнитель, а как самостоятельный, автономный субъект деятельности и  его действия и их результат выходят  за рамки традиционно принятых в  педагогическом сообществе. Яркая индивидуальность учителя позволяет ему сохранять  свое самобытное педагогическое «лицо» вне зависимости от ситуации в  обществе и в учебном заведении. Как же практически «рассмотреть» такого учителя в коллективе? Как творческая индивидуальность формирует педагогическую культуру учителя? Кого из педагогов можно отнести к ярко выраженным творческим индивидуальностям? На эти и другие вопросы будут рассмотрены ниже.

     Какие же признаки могут свидетельствовать о том, что перед нами — творческая личность? Как их распознать? Сразу оговорюсь: их можно увидеть только в процессе глубокого, всестороннего изучения профессиональных и личностных качеств учителя. Каковы его ценности, убеждения и идеи, составляющие внутренний стержень личности и основы деятельности? Можно ли говорить о целостности, «монолитности» этих идей, убеждений, направлений самосовершенствования?

     Творческая  индивидуальность видит высокий  личностный смысл всего, что происходит в процессе профессиональной деятельности, переживает и проживает события  как факты личной жизни. Свою деятельность учитель ощущает как высокую миссию, поэтому у него всегда хороший настрой. Он может подняться над повседневностью, увидеть за отдельными действиями их духовный смысл и за уроком – судьбу учащихся, а не только обученность и воспитанность. В этом и есть проявление культуры педагогической деятельности. У него ярко выраженное стремление к самоактуализации, которое и является основной движущей силой профессиональной активности и предпосылкой удовлетворенности своей деятельностью.

     К себе он относится как к значительному человеку, способному многое сделать в педагогике, проявляет интерес к процессу и результатам своей деятельности и к труду коллег, верит в собственные силы, в возможность изменить и преобразовать педагогическую практику.

     Исследования  признаков, общих для педагогов, проявляющих качества творческой индивидуальности, показывают, что их объединяет интерес к людям; они стремятся понимать других, их стремления, мотивы поступков, с любопытством следят за взаимодействием других людей, пытаясь познать скрытый контекст общения, скрытые побуждения и мысли. Им нравится наблюдать других в ситуациях проявления высоких нравственных качеств, характера, замечать уникальные особенности, вспоминать совместно пережитое, сделанное. Они благодарны тем людям, у которых чему-то научились, охотно делятся впечатлениями об окружающих, причем, как правило, – доброжелательно. Они проявляют искренний интерес к педагогической деятельности, способны испытывать вдохновение во взаимодействии с учениками. Общение с ребятами для них - личностно значимая ценность.

       Еще одно характерное качество  яркой индивидуальности – широта  увлечений. Такой учитель всегда  приходит к детям с тем, чем  сам глубоко увлечен. И увлечения  эти часто выходят за рамки  школьных дел: это музыка, рисование,  техническое творчество, коллекционирование и художественное творчество.

       «Набор» интеллектуальных качеств у каждого такого педагога своеобразен, но общие признаки — гибкость ума, образность, метафоричность, оригинальность, неожиданная ассоциативность. При проведении тестовых исследований оказалось, что далеко не все они обнаруживают качества быстрого творческого мышления, но практически каждый продемонстрировал высокую способность перекодировать словесную информацию в схематическую, визуальную. На уроках таких учителей ребята переживают яркие интеллектуальные эмоции — удивление, догадку, уверенность, сомнение, радость, восторг, разочарование.

     Во  многом этому способствует обаяние  личности учителя. К такому учителю  невольно прислушиваются руководители, коллеги, он приковывает внимание учеников. Однако значимым фактором «личностная  сила» становится тогда, когда учитель  чутко реагирует на реакции ребят, понимает их, относится к ученикам с уважением. Традиционно понимаемая эмпатия как постижение эмоционального состояния другого человека всегда соседствует с более широкими способностями — «ухватывать» не только эмоциональные, но и интеллектуальные состояния учеников (видеть причину их непонимания, уметь эффективно передать материал так, чтобы ребята быстро «уловили» его   суть); «вчувствоваться»   не только в учеников, но и в сущность явлений и состояний. У педагогов, которых высокий  уровень   эмпатии, варьируются только способы выражения чувственно «схваченного» образа: одни склонны передавать это словами, пользуясь точными и образными выражениями,   другие  —  жестами, интонацией, мимикой и т.д. Эмпатия предстает и как часть более сложного качества — профессиональной интуицией. Как показали исследования, это качество   может   быть описано как ряд специфических чувств и умений: чувства  цели, чувства учебного материала,    чувства технологии. В совокупности это способность многое предчувствовать, предугадывать,   неожиданно для самого себя находить творческие решения грудных педагогических задач.

     Воля   и   целеустремленность характерны для творческих учителей, но это не выражается у них в демонстрации сильной воли и показной   настойчивости. Скорее это процесс постоянного достижения цели, неуклонное следование направлению избранных поисков, сопровождающееся сомнениями, разочарованиями, радостями, переживаниями поражений и побед. Однажды учительница, у которой формировалась оригинальная система обучения русскому языку через фонетическое и образное восприятие лексики, с искренним недоумением сказала: «И зачем я всем этим занимаюсь? Сама всегда этому удивляюсь». Затем, после паузы, добавила: «Все равно сейчас уже не брошу, болею всем этим».

     Вопреки распространенному мнению среди  прекрасных педагогов встречаются  люди в личной жизни малообщительные, замкнутые, раскрывающиеся только в  общении с детьми, с которыми всегда готовы обсуждать любые проблемы. Одна из талантливых (очень талантливых!) учительниц однажды призналась: «Самое трудное для меня — приходить в незнакомый класс. Я очень трудно к ним привыкаю, и всегда есть период, когда мы с учениками друг друга очень не любим... Я и в жизни-то очень стеснительна. А потом еще хуже — расставаться так тяжело...» И вот что еще любопытно: на уроках таких учителей создается неповторимая индивидуальная атмосфера, педагог и ученики находятся «здесь и сейчас», и одновременно учитель присутствует в масштабе их жизни. Как следствие – значимость педагога в судьбе ученика, опора на опыт и ценности учителя.

     Процесс формирования культуры через творческую индивидуальность педагога.

     Откуда  же появляется творческая индивидуальность? Исследования показывают, что подлинная творческая индивидуальность — результат достаточно длительного процесса культуры педагогической деятельности, в котором можно выделить некие этапы.

     Первый  этап связан с тем, что человек  оказывается   в   положении, которое мы  условно  назвали «педагогической робинзонадой». Это ситуация «быть с детьми и что-то делать с ними», когда нужно находить  самостоятельные   способы  действия,   влиять на поведение ребят, отвечать за их знания, умения, нести за это ответственность в  первую очередь перед собой. Разновидности  ситуации  «педагогической робинзонады» достаточно вариативны:   человек  оказывается   в пионерском лагере в роли вожатого;   начинающего классного руководителя; руководителя кружка   (технического,   музыкального, спортивного); руководителя бригады подростков, работающих на уборке. Эмпирическая  «данность» ситуации оказывает сильное влияние на эмоции, заставляя мышление работать в определенном направлении, мобилизуя   индивидуальный опыт, потенциал человека. И если этот потенциал есть, то выход  находится,  и  пережитая совместная деятельность, общение,   сложившиеся   отношения фиксируются   в   сознании   как профессиональные  ценности. В этой ситуации может оказаться не   только   начинающий,   но   и опытный педагог-профессионал. В этом отношении очень интересен опыт у А.С. Макаренко, который попал в такую ситуацию, будучи сложившимся профессионалом. Вот как он описывает это в «Педагогической поэме»:    «Пустынный   лес,   окружавший нашу колонию, пустые коробки  наших домов,  десяток «дачек» вместо кроватей, топор и лопата в качестве инструмента и полдесятка воспитанников, категорически отрицавших не только нашу педагогику, но всю человеческую культуру, — все это правду говоря, нисколько не  соответствовало  нашему прежнему   школьному   опыту». Вот его переживания:  «Первые месяцы нашей колонии для меня и моих товарищей были не только месяцами отчаяния и бессильного напряжения — они были еще и месяцами поисков истины. Я во всю жизнь не прочитал столько педагогической литературы, сколько зимою 1920 года». Отношение к ситуации: «У меня главным результатом этого чтения была крепкая и почему-то вдруг основательная уверенность, что в моих руках никакой науки нет и никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на моих глазах. Я сначала даже не понял, а просто увидел, что мне нужны не книжные формулы, которые я все равно не мог привязать к делу, а немедленный анализ и немедленное действие». А вот кристаллизация содержания действия: «Не столько моральные убеждения и гнев, сколько вот эта интересная и деловая борьба дала первые ростки хорошего коллективного тона. По вечерам мы и спорили, и смеялись, и фантазировали на темы о наших похождениях, роднились в отдельных ухватистых случаях, сбивались в единое целое, чему имя — колония Горького».