Основы педагогического мастерства мастера профессионального обучения

     Педагогу  профессионального обучения на каждом занятии приходится решать, как правило, несколько учебно-воспитательных задач. Опыт показывает, что молодые педагоги обычно считают таковыми только связанные  с освоением конкретных приемов (операций), что в корне неверно. В планах занятий следует указывать  комплекс учебно-воспитательных задач. Среди комплекса учебно-воспитательных задач выделяют образовательные, воспитательные и развивающие задачи.

      Образовательные задачи понимаются как общее интеллектуальное развитие будущего рабочего, формирование и расширение его представлений  о достижениях науки и техники, особенностях применяемых технологий и возможностях приложения общекультурных и общетехнических знаний на производстве.

      Мастер  должен логично увязывать образовательные  задачи с тем, как преподается  теоретический или практический материал.

      Воспитательные  задачи призваны сформировать у учащихся нравственные, личностные качества, которые  могут и должны составлять стержень человеческой сущности будущего члена  общества. На занятиях производственного  обучения создаются особо благоприятные  условия для трудового воспитания, развития умственных способностей и  общей культуры.

      Развивающие задачи предполагают формирование профессиональных умений и навыков у учащихся. Подразумевается, что атмосфера занятия, целенаправленная совместная деятельность наставника и учеников образуют благоприятные условия для трудового мастерства, выработки сознательного отношения к труду.

     Если  цель - образовательная, то она должна расширять представления о производственных процессах, современных технологиях, технике сегодняшнего дня, имеющим  отношение к изучаемым разделам программы.

     Если  цель - воспитательная, она может  разумно воздействовать на мировоззрение, целенаправленно формируя экологические, экономические и другие представления  и принципы будущего члена общества.

     Если  цель - развивающая, она должна ориентироваться  на практическую направленность профессиональной подготовки - качество, в решающей степени  определяющее ее педагогическую ценность. 

      1.2 Компоненты профессионально –  педагогической культуры 

     Культура  человека, особенно взрослого, многоаспектна, и единое, общепризнанное понятие «культура» отсутствует.

           В понятие «культура личности» мы включаем также степень ее развития и совершенства, в том числе качества ума, характера, памяти и воображения, полученные человеком в процессе воспитания и образования. В совокупности аспектов общей культуры взрослого человека можно вычленить его нравственную, бытовую, профессиональную, гуманитарную и  научно-техническую культуру.

     Оценивая  общую культуру различных людей, общество, как правило, учитывает  проявляющиеся в жизненной деятельности творческие способности каждого  индивида, его эрудицию, понимание  произведений искусства, аккуратность, вежливость, обладание, моральную ответственность, художественный вкус, владение языками. При этом уровень владения родным языком и речевое поведение человека являются одним из важнейших показателей его внешней и внутренней культуры, а запас слов в родном языке, по свидетельству психологов характеризует также уровень развития интеллекта. Становится очевидным, что указанные качества каждого культурного человека профессионально значимы для любого педагога, хотя они могут     непосредственно и не относиться к конкретной его специальности. Очевидно также, что  прежде всего от уровня общей культуры педагога во многом зависит развиваемый им уровень культуры учащихся; культура педагога значима не только для него одного. Помимо названных выше сторон культуры человека и общества существуют особые аспекты внутренней и внешней культуры, непосредственно относящиеся к педагогической профессии. В эти аспекты входит в первую очередь эрудиция в области педагогической теории и смежных с нею наук или отраслей знания, а также культура руководства обучением и воспитанием учащихся, в том числе культура профессиональной речи учителя и его педагогический такт.

     Педагогическая  профессия является одновременно преобразующей  и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм.

     Содержание  профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она  представляет собой нормативную  модель компетентности педагога, отображая  научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю  на уровне его теоретического и практического  опыта.

     Содержание  педагогического образования как  целое может быть рассмотрено поэтому как единство знаний и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к педагогической действительности. Взаимосвязь этих компонентов не противоречит их линейности, когда предшествующие элементы могут до определенного предела существовать отдельно от последующих, но последующие невозможны без предшествующих.

     Условно отделяя профессиональную компетентность от других личностных образований, мы имеем в виду, что усвоение знании (накопление информационного фонда) — не самоцель, а необходимое условие для выработки «знаний в действии» т.е. умений и навыков — главного критерия профессиональной готовности.

     В каком соотношении находятся  профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности.

     Педагогическое  мастерство, основанное на умениях, на квалификации, по его мнению - это  знание педагогического процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как это лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.

     По  глубокому убеждению А.С. Макаренко, овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. «Мастерство - это то, чего можно добиться, и как может быть известный мастер-токарь, прекрасный мастер-врач, так должен и может быть известным мастером педагог... И каждый из  молодых педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит нашего дела, а насколько он овладеет мастерством, — зависит от собственного напора».

     Мастерство  формируется на основе практического  опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целен и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога.

     Н.В. Кузьмина (1989) предлагает выделять три  уровня деятельности учителя:

     - мастерства нет, но тем не менее какие-то компоненты в деятельности учителя и его личности обусловливают возможность ее осуществления;

     - про такого учителя говорят:  «хороший учитель», «почти мастер», но по каким-то признакам его не считают мастером;

     - учителя характеризуют как мастера  своего дела.

     Учителя-мастера  выгодно отличаются от не мастеров прежде всего характером конструктивной деятельности. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знании ученика и тот результат, который они хотя) получить через несколько лет.

     Многие  педагоги наибольшие трудности испытывают в организаторской и коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы неумением предвидеть и предотвратить системой мер возможные затруднения; незнанием, с помощью каких действии можно подойти к конечному результату, какой должна быть последовательность этих действий.

     Исследованиями  установлены характерные отличия  в знаниях учителей первой и третьей группы. «Знание предмета» и мастера, и не мастера выдвигают на первое место. Но если не мастера далее называют «знание методики преподавания», то учителя-мастера — «знание психологии детей». Именно в качественных и структурных отличиях в знаниях разных учителей, по утверждению Н.В. Кузьминой, отмечается нетождественностъ опытности (стажа работы) и мастерства. «Знание психологии детей» опытных учителей тоже не является ведущим в структуре знаний. Таким образом, коренным отличием структур знаний учителей-мастеров являются знание психологии детей и умелое применение методики благодаря этому знанию.

     Знание  психологии детей становится ведущим  в структуре знаний тех учителей, которые чутко воспринимают реакцию  учащихся на объяснение и на каждое действие. В свою очередь, знание психологии детей проявляется в самом педагогическом действии учителя. Не случайно В.А. Сухомлинский писал: «Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство,  в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это - желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащаете эту почву, без нее нет школы».

     Итак, профессиональная компетентность педагога, выступая условием становления и развития его педагогического мастерства, составляет содержание педагогической культуры. Это понятие в последние годы все шире используется и разрабатывается педагогами, занимающимися исследованием проблем педагогической деонтологии (Е.В, Бондаревская, И.Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.). Однако профессионализм педагога, его педагогическая культура еще не гарантируют успеха в осуществлении педагогической деятельности. В ее «живом» реальном процессе профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности педагога. Наши исследования показали, что такое единство есть выражение гуманитарной культуры педагога, характеризующей цельность его облика.

Структура педагогической деятельности

     В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения  ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов  деятельности педагога.

     Н. В. Кузьмина выделила в структуре  педагогической деятельности три взаимосвязанных  компонента: конструктивный, организаторский  и коммуникативный. Для успешного  осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

     Конструктивная  деятельность, в свою очередь, распадается  на конструктивно-содержательную (отбор  и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

     Однако  названные компоненты, с одной  стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны  и области педагогической деятельности.

     А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский  и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.