Личностно-ориентированный подход при обучении иноязычному устноречевому общению

       Следовательно, новый подход требует ряда обслуживающих его методов и приемов. Для их нахождения необходимо вычленить те главные составляющие, которые бы отвечали вышеописанным характеристикам личностно-ориентированного подхода. В качестве базовых отмечают:

когнитивно-коммуникативную, проблемную и аутолингводидактическую парадигмы, которые могут стать основой межпарадигмального подхода в обучении иностранным языкам в русле личностно-ориентированного подхода.

     Чтобы яснее представлять, какие именно методические приемы будут наиболее адекватными, дадим краткую характеристику каждой из выделенных составляющих. Современный когнитивно-коммуникативный подход к обучению иностранным языкам акцентирует познавательный аспект и ориентирован на развитие личности учащихся, его эмоциональной сферы и ассоциативного мышления. Само понятие «когнитивность» не является чем-то новым для учителя, оно уже использовалось в методической литературе как общий подход, реализующий сознательный и сопоставительный методы обучения. Естественно, что они входят в сферу когнитивного, так как описывают пути и приемы познания иностранного языка. Однако современный когнитивный подход не ограничивается только понятиями сознательного и сопоставительного, он требует учета индивидуального набора познавательных приемов и стратегий, используемых учеником на каждом этапе познания. Одна из его целей состоит в повышении мотивации к изучению иностранного языка. Такой подход привлекает учащихся, так как он предполагает возможность учета их личностных интересов, предоставление возможности активного участия как в определении задач урока, так и в подборе текстов и заданий для решения этих задач. Ученик, который учится по принципам когнитивно-коммуникативного подхода, уже не захочет быть пассивным получателем знаний и игры в язык «понарошку». Его научили справляться с иноязычной ситуацией, когда ему не хватает языковых средств, так как он владеет компенсаторными стратегиями; он имеет достаточные информационные умения в чтении и аудировании, письме и говорении; обучен оценивать адекватно свою иноязычную речь и отслеживать прогресс в ее овладении.

       Учителя хорошо знакомы с коммуникативной методикой. Концепт когнитивного дает новую ориентацию развития коммуникативным приемам обучения, показывает приоритетность когнитивно-коммуникативных заданий перед просто коммуникативными, зачастую отстраненными от ученика как личности, дает возможность и преподавателям, и учащимся проявить творчество и личностную заинтересованность в процессе и результате обучения, активно участвовать в своем образовании, с интересом решать проблемные задачи. Поэтому в качестве второго основополагающего компонента личностно-ориентированного подхода может служить концепт проблемности. Провозглашенный Джоном Дьюи более столетия назад, он получает новое осмысление в контексте личностно-ориентированного подхода.

     Проблемное  обучение создает условия для  творческого усвоения иностранного языка, так как оно способствует развитию интеллектуальных возможностей учащихся; не противостоит другим методам обучения; является творческим усвоением языка путем решения проблемных ситуации; сочетается с любым другим методом, используемым в обучении иностранным языкам.

         Регулярное решение языковых и речевых задач приводит ученика не только к прочному овладению новыми иноязычными знаниями и действиями, главное - оно составляет важный этап в его развитии, прежде всего - интеллектуальном. Проблемный метод представляет для учителя большой практический интерес, так как он полностью соответствует психологическим

закономерностям развития личности. Однако в современных  учебниках иностранного языка проблемные задания не стали еще преобладающими, по-прежнему в них много заданий, направленных на заучивание усваиваемых моделей действий, что тормозит развитие ученика как личности. Концепт проблемности реализуется при обучении иностранно языку через создание проблемных ситуаций. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость! раскрытия нового отношения, свойства или способа действия, поэтому главным; проблемной ситуации является неизвестное, та проблемная задача, которую необходимо решить в процессе иноязычной речевой деятельности.

         В формулировке учебно-речевой проблемной ситуации   необходимо отразить главные параметры: задать условия ситуации, выдвинуть проблемный вопрос, создать мотивирующий речевой стимул побуждающий к разрешению проблемной ситуации.

      Аутолингводидактический     концепт завершает выделенную межпарадигмальную триаду. В личностно-ориентированном обучении самообучение и самоконтроль процесса и результата ocвоения иностранного языка приобретают новые характеристики за счет автономии учащихся в учебном процессе. Не случайно    аутолингводидактический концепт широко представлен в новой программе обучения иностранному языку на базовом и профильном уровнях общего образования.

         Одним из главных требований, отраженных в новой программе, является «развитие способности и готовности старшеклассников к самостоятельному изучению иностранного языка, к дальнейшему самообразованию с его помощью в разных областях знания»

В связи с  этим автономная учебная деятельность становится важным и неотъемлемым компонентом современного" учебного процесса по иностранному языку, который ориентирован в свете требований личностно-ориентированного подхода на развитие языковой личности и продуктивное лингвистическое образование. Целенаправленное и приоритетное развитие именно продуктивной учебной деятельности означает, что сам ученик ставит перед собой ряд важных вопросов и ищет на них соответствующие ответы:

-  Что значит  «владеть иностранным языком»?  Что необходимо конкретно уметь?  Как это поможет в общении,  в познании окружающего мира?

-  Интересно  ли мне это? Нужно ли? С '    чего следует начать?

-  Что и  как получается, не получается? Какой уже накоплен опыт?

-  Что я уже конкретно умею - мои сочинения, проекты, опыт общения, справочные материалы и т.п. Насколько они полезны, в какой мере соответствуют требованиям?

-   Умею  ли я работать над языком? Доволен  ли я результатами своей работы? Что мне конкретно необходимо для совершенствования самообучения иностранному языку?

          Аутолингводидактическая парадигма, таким образом, помогает учащемуся выстраивать собственную образовательную траекторию, брать на себя ответственность за свое лингвистическое образование.

            Завершая обзор главных особенностей когнитивно-коммуникативной, проблемной и аутолингводидактической парадигм, отметим, что именно межпарадигмальный подход может служить основой разработки комплекса методических приемов обучения иностранным языкам в русле личностно-ориентированного подхода к образованию.

          На этой теоретической основе внедряется система методических приемов личностно-ориентированного обучения английскому языку. Покажем это практически на примере комплекса уроков (Unit 5 - «Going to Places. The World of Travelling») no учебнику английского языка для 8 класса авторов О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой. ' Изменения касаются как календарного, так и поурочного планирования. Особенность данной системы приемов прослеживается уже на этапе планирования, когда учитель начинает с детального обсуждения в классе программы предстоящей работы. При этом ученики предлагают в рамках учебной темы собственные интересующие их подтемы, учитель вносит их в календарно-тематический план, а ученики - в свой план-график контроля и самоконтроля, построенный по принципу языкового портфеля.

       Работа начинается с составления  творческого календарно-тематического плана. План назван творческим потому, что учитель при его составлении сочетает традиционные и новые формы работы. В Книге для учителя всегда имеется календарный план. Наша задача - показать, какие именно изменения нужно в него внести с позиций личностно-ориенти -                                                              рованного подхода.

        Новая программа по иностранному языку предусматривает компетентностный подход, и на первое место вынесена речевая компетенция, то есть формирование речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.

           Языковая компетенция (развитие лексических, грамматических, фонетических навыков) является подчиненной и обслуживает речевую компетенцию. Поэтому необходима переаранжировка соответствующих рубрик календарного плана. Так, в календарном плане О.В. Афанасьевой и И.В. Михеевой рубрики лексического и грамматического материала традиционно предшествуют разделам, посвященным ' аудированию и чтению. В нем отсутствует графа тестов и проектных работ. В данном планировании они обязательны, как   и указание на форму проведения заключительного   творческого    нестандартного урока. В новом виде разделы календарно – тематического плана приобретают следующий вид: 

        Такая перестановка не является данью моде. Она сразу настраивает учителя и учащихся на достижение конечного результата овладения иноязычной речью в устной и письменной формах, конкретизирует подтемы  высказываний; показывает, какие материалы можно перенести на самостоятельную работу, какой творческий проект может завершить над темой. План обязательно обсуждается с учениками на первом занятии по теме и тогда же ученики заполняют свой собственный план-график самостоятельной работы, которая была названа «Success book». В нём записаны виды деятельности, которые подлежат освоению, самооценке, а затем оценке учителем.

            Что дает такой тандем «календарно-  тематический план - Success Book»? Он приучает ученика видеть конечный  результат работы; личностно отнестись к  изучаемому программному материалу; предложить собственные подтемы или проектную работу; дает возможность распределить время для выполнения основных заданий; наконец, постепенно приучает его брать ответственность за своё обучение, определять, какую оценку он хотел бы получить обучение, определять, какую оценку он хотел бы получить (т.е. реализовать на практике положение личностно-ориентированного подхода: «уровень предъявления - уровень спроса»).

               Следующим шагом является переосмысление задач урока, превращение их в когнитивно-коммуникативные задачи с личностным компонентом. Рассмотрим коммуникативные задачи анализируемого Unit 5 и переформулируем их в когнитивно-коммуникативные личностные задачи. 

Такая же работа проводится и в отношении чтения и письма. Интересно отметить, что сами учащиеся активно участвуют в формулировке когнитивно-коммуникативных личностных задач, предлагают интересные, порой неожиданные варианты.

      Имеется ряд особенностей и в структуре личностно-ориентированного урока иностранного языка. Мне хотелось бы привлечь внимание к начальному и заключительному этапам. Учитель не называет (как это делается традиционно) тему урока, а просит учащихся догадаться о ней с помощью проблемной установки. Она обычно объединяет в себе две функции: с одной стороны, настраивает класс на тему предстоящей работы; с другой – содержит проблемный вопрос или задание, направленное на активизацию речемыслительной деятельности учеников путем коллективного решения познавательной задачи.