Личностно-ориентированный подход при обучении иноязычному устноречевому общению

     Следующий период развития отечественной дидактики  – 60 – 80-е годы – связан с углубленной проработкой проблемы «обучения и развития». Характерной чертой развития дидактики в указанный период следует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если в предшествующие периоды основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения – методов, форм и т.п., то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса. Способствовали этому исследования в области педагогической психологии. Исследования П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и др. значительно расширили горизонты представлений о познавательных возможностях учащихся. В дидактике появляется «теоретически оформленная» идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. В исследованиях и научных трудах, подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания и структуры качеств личности. Явно прослеживается внимание дидактики этого периода к личности учащегося. Предпринимаются попытки определения сущности самостоятельной работа учащихся, классификации видов самостоятельных работ.

     Особняком среди исследований рассматриваемого периода стоят исследования и  практический поиск педагогов-новаторов ( И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов  и др.). Некоторые из них в большей степени сосредоточивали своё внимание на инструментальной стороне деятельности учащихся, другие – на их личностном развитии, но системообразующим фактором для их работ всегда выступала целостность ученика. И даже если не всем удалось в конечном итоге концептуально оформить свои подходы, без их новаторского поиска содержание следующего этапа было бы совершенно иным.

       В начале XXI стало очевидно необходимость  серьезной модернизации российского  образования. Поскольку традиционное  образование устарело, нужны новые дидактические формы организации обучения в современной системе образования. Одной из новых форм организации обучения является личностно-ориентированный подход, который является основой традиционного обучения.

     Во-первых, настоящий период характеризует стремление исследователей к интеграции различных подходов. Прошел период «бумов» то проблемного, то программированного, то развивающего обучения.

     Во-вторых, в процессе интеграции различных  подходов четко обозначился системообразующий  фактор – уникальная и неповторимая личность учащегося.

     В последнее время появились и  первые работы методологического характера, где достаточно обстоятельно обсуждается  проблематика именно личностно-ориентированного обучения. Речь идет о работах Ш.А. Амонашвили «Педагогическая симфония»; В.В. Серикова «Личностный подход в образовании; концепция и технологии», И.С. Якиманской «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» и др.

     В-третьих, современный этап развития дидактики, характеризует повышенный интерес  к технологии обучения. Всё чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы, а не отождествляется с унифицированным набором методов и форм.

     В-четвертых, интерес дидактики к личности ученика, подталкивает её к рассмотрению жизненного пути личности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологии организации развивающей среды, включая дошкольное образование и послешкольное в разных его вариантах. 

     1.2 Модели личностно-ориентированной  педагогики 

     С методологической точки зрения удобно воспользоваться подходом И.С. Якиманской, которая считает, что все существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три группы:[39]

     социально-педагогическая,

     предметно-дидактическая,

     психологическая.

     Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся  образовательные институты формировало  типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным: послушание, коллективизм и т.п.

     Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для  всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.)

     Технология  образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания)

     Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

     Предметно-дидактическая  модель личностно–ориентированной  педагогики, ее разработка традиционно  связана с организацией научных  знаний в системе с учетом их предметного  содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

     Средством индивидуализации обучения служили  сами знания, а не их конкретный носитель – развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной  трудности, новизны, уровня их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности ее переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.

     Согласно  Есиповичу С.В технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенной или пониженной трудности).

     Для предметной дифференциации разрабатывались  факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным  изучением определенных учебных  предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические, естественно-научные; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно-полезным трудом).[12]

     Организованные  формы вариантного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при  этом не менялась. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику.

     Предметная  дифференциация задавала нормативную  познавательную деятельность с учетом специфики научной области знаний, но не интересовалась истоками жизнедеятельности  самого ученика, как носителя субъективного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают исследования в этой области, предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется.

     Невозможно  не согласиться с Есиповичем  С. В, что предметная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъективного опыта ученика. А в субъективном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.[11]

     Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

     В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.

     1.3 Понятие личностно-ориентированного обучения. 

     Личностно-ориентированное  обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.

     Личностно-ориентированное  обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта .

     Я полностью соглашаюсь с Бондаревской  Е.В в том, что цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа».[8]

     Так же согласно Якиманской И. С выделяются следующие функции личностно-ориентированного образования:[38]

     -гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

     - культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

     - социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождение человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

     Реализация  этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений  учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

     -оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

     -отношение  к ребенку как субъекту собственной  учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

     -опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

     Содержание  личностно-ориентированного образования  призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении  собственной личностной позиции  в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

     Критериями  эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.

     Таким образом, обобщая вышесказанное, можно  дать такое определение личностно-ориентированного обучения:

     «Личностно-ориентированное  обучение» - такой тип обучения, в  котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира.[31]  

     1.4 Особенности личностно-ориентированных  технологий 

     Одним из главнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии является мера ее ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технология исходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицом ребенка - личностно ориентирована.