Лекция по "Педагогике"

Опытные учителя хорошо понимают одну из важнейших  педагогических аксиом: ни одно педагогическое воздействие не возымеет должного эффекта, не достигнет цели, ради которой оно предпринято, если будет строиться без учета внешних и внутренних обстоятельств развития ребенка или группы детей, к которым оно обращено. Нет абсолютно надежных, пригодных на все случаи жизни педагогических средств — в этом главная особенность педагогики как науки. Пригодные для одного случая методы, приемы обучения, воспитания оказываются совершенно непригодными в другом. Учитель, выбирая тот или иной метод, прием из многочисленного педагогического арсенала, каждый раз решает творческую задачу, и основной составной частью ее условия являются данные об ученике или учениках, к которым этот прием должен быть обращен. Чем глубже, полнее, точнее эти данные, тем больше гарантии, что прием будет выбран верный. Отсюда еще один принцип, которому педагог должен следовать, изучая детей, — изучать ребенка следует разносторонне. Этот принцип относится, безусловно, ко всем детям. Но особенно строго учитель должен следовать ему при изучении детей риска, которые систематически обнаруживают трудности в учебной работе.

  Только  разностороннее изучение: изучение истории  развития ребенка в дошкольные годы, условий его жизни в семье, данных о его здоровье, наконец, изучение самой личности ребенка в многообразных ее проявлениях — может раскрыть перед педагогом сложную картину становления ученика. Только такое изучение дает надежный материал для поиска истинной причины затруднений, для определения правильной педагогической стратегии и тактики в отношении к этому ребенку.

  Часто причины затруднений ребенка оказываются связанными с внешними обстоятельствами его жизни и обнаруживаются сравнительно легко (ребенок какое-то время пропустил школу, и у него возникли пробелы в знаниях, которые мешают полноценно воспринимать и усваивать новый материал; сложились неблагоприятные обстоятельства в семье, в силу чего ребенок не может полноценно работать в школе и дома и т. п.). В этих случаях индивидуальная помощь со стороны учителя, тактичное влияние на семью учащегося помогают нормализовать обстановку, создать условия для того, чтобы учебная деятельность протекала успешно.

  Однако  нередко бывают случаи, когда педагог  обнаруживает отклонения в учебной деятельности, в развитии ребенка, а найти истинную причину не может. Такая ситуация имеет место, когда трудности в учебной деятельности возникают из-за причин, скрытых от непосредственного взгляда наблюдателя, причин, которые имеют внутренний характер. В этом случае для того, чтобы найти источник трудностей, необходимо бывает вмешательство психолога. Иногда требуется и глубокое врачебное обследование. Исследования показывают, что часто начальное отставание ребенка в учении происходит из-за тех или иных негрубых отклонений в развитии его сенсорных анализаторов (органов зрения, слуха), соматической ослабленности, тех или иных неблагополучий в психоневрологической сфере. Консультация врачей (педиатра, психоневролога, офтальмолога, отоларинголога), выявление отклонений в здоровье помогут своевременно принять необходимые меры медицинского характера, облегчат педагогу поиск путей индивидуального подхода.

  Постоянно следует иметь в виду, что процесс  педагогического изучения ребенка, обнаруживающего трудности в учебной деятельности, не должен быть созерцательным. Учитель, безусловно, доступными ему средствами стремится обнаружить, выявить те нарушения развития, которые мешают школьнику хорошо учиться. Но одновременно он ищет и те сильные стороны в личности наблюдаемого, на которые он может опереться. Эти две задачи ни в коем случае нельзя разрывать, рассматривать их изолированно. Известно, что тот или иной дефект развития может иметь разные последствия для успешности обучения ребенка. Это зависит от сочетания дефекта с особенностями личности ребенка, а также с условиями, в которых он растет и развивается.

  В результате комплексного, разностороннего  педагогического  и, если нужно, психологического и медицинского изучения ребенка у учителя должна сложиться картина того, как то или иное отклонение в развитии связано со всеми индивидуальными особенностями, а также с особенностями социально-педагогической ситуации развития учащегося в школе и дома. Знание этих особенностей во всей их совокупности позволит учителю в наибольшей степени использовать для преодоления трудностей естественные компенсаторные возможности организма и личности ребенка, коррекционный потенциал окружающей микросреды, грамотно выбрать средства педагогического влияния.

  Профессиональное  внимание к детям, изучение их развития на этапе поступления в школу, оценка динамики этого развития в конкретных условиях воспитания и обучения должны стать органичной частью педагогической деятельности. Это тот резерв, который позволит подняться самой этой деятельности на качественно новый уровень, необходимый для грамотного решения вопросов, возникающих в школе в связи с внедрением коррекционно- развивающего образования. 

Домашнее  задание: ЗНАТЬ МЕСТО И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В МНОГОУРОВНЕВОЙ  СИСТЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ РЕБЕНКА. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ТЕМА :    ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРИЗНАКОВ

АДАПТАЦИОННЫХ НАРУШЕНИЙ  КАК ОСНОВА

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ  ОБУЧЕНИЯ  И  КОРРЕКЦИОННО-

РАЗВИВАЮЩЕЙ  ПОМОЩИ

Цели  урока: Рассмотреть особенности программы диагностирования адаптационных нарушений , их признаков.

Оборудование: Г.Ф. Кумарина Коррекционная педагогика в начальном образовании, с. 143…

Тип урока: комбинированное занятие.

Ход урока:

1. Организация к  уроку:

2. Знакомство с новым  материалом:

Программа диагностической  деятельности

  Диагностическая и коррекционно-развивающая направленность процесса обучения предполагает глубокое изучение индивидуальных особенностей детей, а также всесторонний качественный учет результатов их учебной деятельности, реального продвижения в развитии и усвоении знаний. Только на основе такого знания возможны понимание характера и причин учебных трудностей, реальная помощь в их преодолении. Изучение детей является важнейшей неотъемлемой частью профессиональной деятельности учителя коррекционно-развивающего образования, прямо входит в круг его профессиональных обязанностей.

  Переход от дошкольного детства к систематическому школьному обучению практически ни у одного ребенка не совершается плавно. Он сопряжен с определенной перестройкой физиологических и психофизиологических систем и функций организма. При нормальном развитии эта перестройка переживается относительно легко. Уже через пять-шесть недель в физиологических функциях ребенка проявляется эффект тренировки, увеличивается сопротивляемость утомлению. Дневная и недельная динамика работоспособности приобретает относительно устойчивый ритм, приближающийся к оптимальному. Ученики включаются в новую систему отношений с окружающими, усваивают моральные нормы школьной жизни. Однако дети, развитие которых характеризуется Дисгармоничностью (дети группы риска школьной дезадаптации), Уже на первом этапе школьной жизни испытывают специфические трудности. Со временем такие трудности могут не только не сниматься, а, напротив, еще более усугубляться. Эти трудности у каждого ребенка свои. Представим здесь лишь наиболее типичные трудности, которые надлежит рассматривать как проявления признаков адаптационных нарушений.

Неспособность освоиться с новой  ролью ученика, с  требованиями и нормами школьной жизни, отрицательное отношение к учению

  Эмоционально-волевая, личностная незрелость, отличающая значительную часть детей группы риска, проявляется в неспособности таких детей перестроить свое поведение в соответствии с

изменившейся  ситуацией, подчинить его новым  требованиям школьной жизни.

  Ученики обнаруживают непонимание своего нового статуса ученика, тех обязанностей, которые этот статус на них накладывает. Это непонимание проявляется и в поведении детей в школе — они часто нарушают дисциплину на уроках, не умеют вести себя на переменах. Их взаимоотношения с учителями, с одноклассниками становятся конфликтными.

«Интеллектуальная пассивность»

  У большинства детей к моменту  поступления в школу уже сформировано познавательное отношение к действительности. Они откликаются на учебные ситуации, которые требуют целенаправленного внимания и волевого усилия, могут выделить собственно учебную задачу, отличить ее от игровой или практической.

  В психологии детей с некоторым  отставанием в развитии, которые составляют определенную часть детей группы риска, такого скачка своевременно не произошло. Для них характерна «интеллектуальная пассивность» — отсутствие желания и привычки думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией. Учебную задачу эти дети не воспринимают, могут принять ее лишь тогда, когда она будет переведена в практический план, близкий к их жизненному опыту. Вопрос: «Сколько будет к 3 прибавить 2?» — может поставить ученика в тупик; а на вопрос: «Сколько будет у тебя конфет, если папа дал 3 и мама еще 2?» — легко дается ответ. Учителям приходится тратить много сил, чтобы сделать объектом внимания этих детей суть учебной задачи.

  Давая обобщенную характеристику учебной  деятельности учеников, обнаруживающих «интеллектуальную пассивность», Л. С. Славина писала: «Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, использование подсказки и т.д.)». Неготовность к решению познавательных задач, «интеллектуальная пассивность» и появляющиеся, как следствие, ее обходные пути в усвоении знаний — одна из отличительных особенностей этих детей группы риска, препятствующая их успешной школьной адаптации.

Трудности в усвоении учебного материала, пониженная обучаемость, отставание в темпе деятельности 

  Недоразвитие  школьно-значимых психофизиологических функций (нарушения фонематического слуха, зрительного восприятия, пространственной ориентации, координации системы «глаз— рука», плохое развитие мелких мышц руки), характерное для значительной части детей группы риска, становится объективной причиной их трудностей в усвоении учебного материала. Эти дети с большим напряжением овладевают письмом, чтением. Другой причиной трудностей является несформированность необходимых для систематического обучения интеллектуальных умений, в частности такого важного, как умение обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего

мира.

  Умение  выделить и сделать предметом  своего внимания явления действительности, знания о которых необходимо усвоить, Л. С. Выготский рассматривал как обязательное условие полноценного усвоения знаний. Нормально развитые дети к началу обучения могут уже, например, различать речь как практическое средство общения и речь, язык как особую форму действительности, подлежащую специальному усвоению. Именно сформированность такого умения делает возможным сознательное усвоение начальных грамматических понятий: звук, буква, слог, слово, предложение и т.д. Дети с отставанием в развитии дифференцировать эти две стороны речи не могут. В своем развитии они задержались на уровне детей более младшего возраста, для которых язык как система слов-знаков и правил их употребления еще не существует. Они сосредоточивают свое внимание прежде всего на содержании, которое они хотят обозначить, выразить при помощи речи, но не на языке, являющемся средством выражения данного содержания. Это средство, эту функцию языка, как показывают исследования, они даже не замечают. Слово для маленького ребенка является как бы прозрачным стеклом, за которым прямо и непосредственно просвечивает предмет, обозначаемый словом.

Начальное обучение математике требует прежде всего овладения счетом. Однако «...чтобы считать, — отмечал Ф.Энгельс, — надо иметь не только предметы, подлежащие счету, но и обладать Уже способностью отвлекаться при рассмотрении этих предметов °т всех прочих их свойств, кроме числа». Слабое развитие этой способности, т. е. неумение отвлечься от конкретного содержания явлений, создает существенные преграды на пути успешного усвоения математических знаний.

  Следствием  перечисленных трудностей наряду с  другими, названными ранее становится более медленный темп учебной деятельности этих детей, их пониженная восприимчивость к обучению — пониженная обучаемость.