Лекция по "Педагогике"

ном ходе учебного процесса изучения педагогически  целенаправленного, подчиненного задачам коррекционно-развивающей работы.

  Такая возможность обеспечивается как  самим характером учебных задач, так и определенным способом организации деятельности учащихся в ходе решения этих задач.

Остановимся на каждом из этих вопросов отдельно.

  Отличительная особенность подхода к построению системы учебных заданий в коррекционно-развивающем обучении состоит в том, что в эту систему по всем основным предметам в качестве равноправных ее составляющих включаются учебные задания, которые строятся не на учебном материале, а на привычных для дошкольников разнообразных видах деятельности (рисование, конструирование и т. д.).

  Особенность детей риска, как уже отмечалось ранее, состоит в том, что многие из них, поступая к школу, не имеют достаточного уровня зрелости необходимых для успешного учения предпосылок. У одних учащихся не сформировалась еще собственно учебная мотивация (они ведут себя в школе, как в детском саду, не осознают специфики ситуации, не отличают учебную задачу от игры). У других детей недостаточно развиты необходимые для успешного учения психофизиологические функции (подвижность зрительного анализатора, точность и дифференцированность слухового восприятия, артикуляция, тонкая моторика руки, ориентация во времени, количестве, пространстве). У ряда школьников недоразвита познавательная деятельность, беден познавательный опыт, что проявляется в узости кругозора, ограниченности словарного запаса, недостаточной сформированности умений анализировать, выделять существенные признаки предметов и явлений, сравнивать, обобщать, классифицировать, устанавливать закономерные связи

  Чтобы подтянуть все неготовые функции  до необходимого уровня, предстоит обеспечить их активное упражнение в доступной, посильной, интересной для детей деятельности — в той деятельности, которой они почему-либо были обделены в дошкольный период. Эту цель и преследуют коррекционные задания, построенные на неучебном материале.

  Направленность  данного типа коррекционных заданий  должна предусматривать также выявление того, насколько сформированы и как развиваются в процессе обучения сами структурные элементы деятельности.  

  Домашнее  задание: Подготовиться к семинарскому занятию 
 

Тема: Формы учета данных о динамике личностного развития детей

Формы учета данных о  динамике развития познавательной деятельности и усвоении знаний школьниками.

Цели  урока: Рассмотреть формы учета данных о динамике личностного развития детей.

  Раскрыть особенности учета данных о динамике развития познавательной деятельности и усвоении знаний школьниками.

Тип урока: лекция с элементами беседы.

Оборудование: Г.Ф. Кумарина Коррекционная  педагогика в начальном  образовании ,с. 160… 

Ход лекции:

1. Организация к  уроку:

2. Проверка домашнего  задания:

а)Методы диагностической деятельности

б) Программа диагностической деятельности

3. Знакомство с новым  материалом:

Такая организация деятельности преследует одновременно две цели. Одна из них — помочь ребенку справиться с заданием, обеспечить его успешное выполнение. Вторая — выявить, насколько чувствительным оказывается ребенок к этой помощи, принимает ли, усваивает ли он ее, может ли под влиянием оказанной помощи сам найти допущенные в самостоятельной работе ошибки и исправить их, способен ли перенести усвоенный с помощью учителя способ деятельности на решение аналогичных задач. Отзывчивость ребенка на помощь, способность усваивать ее, переносить на решение новых задач аналогичного класса одновременно являются самыми надежными показателями обучаемости, наиболее чувствительными индикаторами успешности, динамики умственного развития.

  Раскрывая существо такого способа, принципа организации  деятельности школьников в ходе диагностических исследований, Л. С. Выготский охарактеризовал его как «обучающий эксперимент», положив в основу этого определения свое представление о движущей силе обучения и одновременно умственного развития ребенка, каковой он справедливо считал сотрудничество ребенка со взрослым. Именно это сотрудничество стимулирует процесс развития, обеспечивает переход ребенка от того, что он умеет сегодня делать в сотрудничестве — «зона ближайшего развития» — к тому, что он завтра сможет делать самостоятельно, — «зона актуального развития». В принципе именно такой способ организации деятельности характеризует сам тип коррекционно-развивающего обучения. Поэтому-то и любая учебная работа становится в коррекционно-развивающем обучении одновременно и обучающей и диагностической.

  Подчеркнем  то принципиально важное положение, что выполнение любого учебного задания первоначально планируется и предлагается детям именно как самостоятельное. Помощь включается только тогда, когда ребенок самостоятельно решить задачу не может. Сама помощь при этом дозируется и оказание ее происходит по принципу от минимальной к максимальной. Формы и виды помощи могут быть самыми разными.

  По  форме различают помощь фронтальную — обращенную сразу ко всему классу или группе (типичным вариантом такой помощи являются наглядные опоры, таблицы) и помощь индивидуально направленную — предназначенную именно данному конкретному ученику.

  Среди видов помощи условно можно выделить три основных: стимулирующую, направляющую и обучающую. За каждым из них стоят разные степень и качество вмешательства педагога. Охарактеризуем каждый из этих видов.

  / вид — стимулирующая помощь. Необходимость в стимулирующей помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае учитель подходит к ребенку и помогает ему организовать себя, мобилизовать внимание, нацелить на решение задачи (ободряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться с задачей); учитель спрашивает у ребенка, понял ли он задание, и, если выясняется, что нет, разъясняет его. Во втором случае учитель указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки предложенного решения. Учитель может, учитывая особенности ребенка, сделать область поиска допущенной ошибки более широкой или более узкой. Например, ученик допустил ошибку в решении примера, а всего примеров было восемь, и расположены они в два столбика. Учитель может при этом указать на ошибку в общем виде, или на ошибку в столбике, или на ошибку в конкретном примере. Таким образом, доза помощи в этом, как и в других случаях, может быть

различной.

  II вид — направляющая помощь. Данный вид помощи относится к случаям, когда у ребенка возникают затруднения в определении средств, способов деятельности, в планировании — в определении первого шага и последующих действий. Эти затруднения или могут быть обнаружены в процессе работы (в этом случае ученик поднимает руку и излагает свои трудности учителю: «Не знаю, как начать, что делать дальше»), или выявляются уже после того, как работа закончена, но сделана неправильно. В обоих случаях учитель прямо или косвенно направляет ребенка на правильный путь. Он или обращает внимание на таблицу, наглядную опору, в которой отражен способ решения аналогичной задачи, или помогает ученику сделать первый шаг на пути решения задачи, наметить план действий. Учитель, планируя задания, должен предусмотреть возможность оказания направляющей помощи уже во фронтальной ее форме.

Приведем  пример организации работы, продуманной  с этой точки зрения.

Дети  пишут под диктовку учителя диктант, состоящий из ряда слов и словосочетаний: «Гуляю, медведь, сапог, Илья, лесная чаща, большой завод, листья пожелтели, Костя, пушистый снежок, сосна, колючий ежик, большой Барсик, деревня». После написания диктанта ученики сначала самостоятельно проверяют его, исправляя обнаруженные ошибки. А далее учитель проходит по рядам, просматривает тетради и, обнаружив в них ошибки, Предлагает детям еще раз проверить текст, используя в качестве помощников ряд выписанных на доске слов. После этого учитель открывает занавеску на доске, и слова-помощники поступают в распоряжение детей. Этих слов четыре: сапоги, снег, желтый, больше. Как видим, эти слова подобраны таким образом, чтобы: 

  1) направить внимание детей на проверку слов с безударными гласными в корне (с помощью слов-помощников можно проверить три из восьми слов диктанта, содержащих данную орфограмму);

  2) привлечь внимание к слову  сапог (написание этого слова содержит две трудности: безударную гласную в корне слова, не проверяемую ударением, и глухую согласную в конце слова). Слово-помощник — сапоги должно способствовать исправлению возможных допущенных в нем ошибок;

  3) кроме того, проверочное слово  «больше», хоть его основное назначение рассматривалось с точки зрения проверки безударной гласной в слове, должно было направить внимание детей и на сопутствующую орфограмму — написание «ь» в середине слова.

  Наряду  с оказанием направляющей помощи учащимся во фронтальной ее форме перспективным является и естественное включение ее во внутреннюю структуру задания. Примером такого включения, в частности, может служить приведенное задание — «рисование орнамента». В самом задании, как мы могли убедиться, представлены различные формы сложности узоров — от более сложного к менее сложному. Варианты сложности, как было подчеркнуто, даются, чтобы каждый ребенок работал на актуальном для него уровне, но одновременно они преследуют в этом задании и другую цель. Цель состоит в том, чтобы помочь детям, не справившимся с первым заданием, сравнивая представленные варианты узоров, осознать ту закономерность в чередовании фигур по признаку величины, которая оказалась невыявленной, незамеченной сначала. Как видим, и второй, и третий варианты как бы подталкивают, направляют ребенка к этому. Второй — тем, что носителем признака величины становятся фигуры, резко отличающиеся по форме и потому более наглядно демонстрирующих его, а третий — тем, что этот признак снимается вовсе: в этом варианте даются аналогичные с первым заданием фигуры, но одинакового размера.

  После выполнения всех трех заданий ребенку  предлагается выполнить первый узор заново, если он теперь заметил в нем ошибки. Таким образом, появляется возможность выяснить, принимается ли ребенком помощь, усваивается ли она, или он остается глух к предлагаемой подсказке, и способность воспринимать различия элементов в предлагаемой последовательности еще не лежит даже в зоне его ближайшего развития. (Ясно, что для того, чтобы сделать окончательные выводы на этот счет, нужно провести индивидуальное изучение ребенка.)

  Оказание  направляющей помощи детям при выполнении ими учебных заданий вызывает, как показывает анализ практики коррекционного обучения, наибольшие трудности у учителей. Поэтому мы сочли необходимым остановиться на этом вопросе наиболее подробно.

  /// вид — обучающая помощь. Необходимость оказания обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие ее виды оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как надо делать для того, чтобы решить учебную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку.

  Включение помощи в ходе выполнения учебно-диагностических работ применяется только в том случае, если ребенок самостоятельно работу не выполняет. Вид оказанной помощи (стимулирующая, направляющая, обучающая) при этом обязательно фиксируется.

  В этих условиях особую диагностическую  важность приобретает показатель усвоения помощи, который служит главным критерием дифференциации детей группы риска и детей с более глубокими, классическими формами умственного недоразвития.

Формы учета данных о  динамике личностного развития детей

  Дневник наблюдений

  Для успешного изучения детей и использования его данных в целях коррекционной работы очень важное значение имеет систематическое накопление материала, характеризующего облик каждого ученика, его развитие, личностные особенности.

  Учителя пользуются различными формами учета данных о развитии, продвижении учащихся. Одной из форм текущего учета таких данных являются дневники наблюдений.

  Остановимся на тех требованиях, которым должны удовлетворять дневники наблюдений.

  Главным требованием является содержательность. Записи, которые делает учитель в дневнике наблюдений, должны носить не случайный характер, а фиксировать наиболее важные и характерные данные, раскрывающие индивидуальность школьника, его развитие, свойственные ему особенности. Учителю, конечно, не следует записывать в дневник все подряд им наблюдаемое, а следует отбирать наиболее яркие факты. При этом надо прежде всего сосредоточить внимание на тех особенностях школьника, о которых говорит «программа изучения учащихся». Записи о каждом Ученике будут делаться при этом примерно раз в одну- две недели. Не следует устанавливать строгую периодичность записей. Однако необходимо помнить одно безусловное требование: не запускать фиксацию наблюдений.