Лекция по "Педагогике"

  В качестве оптимального варианта можно  привести следующий пример периодичности записей. Дневниковые записи в отношении ученика 2-го класса Андрея 3. на протяжении октября были произведены 6, 15, 25 и 29 числа, а записи об ученице того же класса Тамаре П. — 2,8, 14, 19и24 числа того же месяца.

  Делая записи в дневнике наблюдений, важно соблюдать точность. Следует записывать именно то, что фактически произошло, притом не в обобщенном виде, а во всей конкретности наблюдавшихся событий. Описывая проявления учащихся, необходимо отметить и ту обстановку, в которой они имели место. В дневниковых записях не следует увлекаться обобщенными оценками наблюдаемых фактов; это задача последующего этапа — составления педагогической характеристики. Дневниковые же записи должны обеспечить возможно более точный и объективный материал для последующего обобщения.

  Записи  следует делать в дневнике по возможности  сразу же после того, как что-то произошло, или во всяком случае в тот же день. Если учитель откладывает фиксацию наблюдений, ему приходится делать записи по памяти, а это чревато искажением фактов, появлением неточностей и т. п.

  Следует остановиться также на форме записей  в дневнике наблюдений. Конечно, это вопрос не самый главный. Фиксация наблюдений может производиться по-разному, наиболее существенно обеспечение должного содержания и систематичности в записях.

  Большинство учителей используют для дневника наблюдений одну общую тетрадь, где на каждого  учащегося отводится некоторое количество страниц. На первой странице раздела, выделенного для данного ученика, обозначаются его фамилия, имя. Последующие страницы заполняются записями наблюдений. Возможен такой способ ведения дневника, при котором в одной сплошной записи фиксируются наблюдаемые особенности учащихся и действия, предпринимаемые педагогом.

  Можно располагать записи и по-другому. В этом случае каждая страница делится на три графы: в первой проставляется дата наблюдения; вторая графа отводится для записей о данном учащемся; в третьей графе указываются те педагогические мероприятия, которые намечены или проведены учителем, их результат.

  Такая форма дневника наблюдений имеет  то преимущество, что подчеркивает действенную педагогическую направленность работы учителя по изучению учащихся.

  Педагогическая  характеристика

  Педагогическая  характеристика школьника является своеобразным обобщением результатов его учения и развития.

  Педагогические  характеристики составляются учителем. Ежегодное составление характеристик учащихся — это подведение результатов педагогической работы за год на качественном уровне. Составляя характеристики, учитель получает возможность еще раз оглянуться на путь, пройденный учеником за год; проанализировать те трудности, которые были на этом пути; отметить, какие из них были преодолены, а какие еще предстоит преодолеть; продумать те методы и средства, ту педагогическую стратегию, которые целесообразны в отношении данного ученика в будущем.

  Систематизация  разнообразного материала, накопленного в процессе изучения школьника, может быть двоякой и обусловливать два различных способа оформления характеристики.

Первый  способ — когда в характеристике представлена сводка фактических данных, полученных разными методами, в известной последовательности, в порядке принятой программы. Такой Подход целесообразен при составлении начальной, исходной характеристики учащегося. После сводки данных о ребенке учитель делает резюме об уровне его готовности к школьному обучению, о направлениях индивидуального подхода к ребенку в процессе учебно-воспитательной работы.

  Второй  способ — когда учитель, приступая  к составлению характеристики, не придерживается программы, а сразу же выдвигает те положения, которые, по его мнению, в наибольшей степени характеризуют ребенка на данном этапе его развития. Выводы, к которым приходит педагог, он подкрепляет фактами, имеющимися в его распоряжении. Такой способ оформления документа предпочтительнее при составлении ежегодных характеристик учащихся. Он позволяет наиболее выпукло представить изменения, происходящие в облике ученика, в его развитии, в усвоении им знаний и умений на протяжении года. Этот способ оформления характеристик более труден, однако он дает образцы более полных, связных и законченных характеристик, где разрозненные факты приведены в единое целое, где ребенок представлен живой, полнокровной личностью.

  При любом способе оформления характеристики в ней должен быть представлен не только ребенок, но и те педагогические меры, которые предпринимал учитель для преодоления трудностей, а также эффективность этих мер.

  Следует предостеречь учителей от нередко встречающейся  еще, к сожалению, практики составления характеристик без опоры на фактические данные. Не располагая записями наблюдений и другими документальными материалами или не обращаясь к ним при составлении характеристики, педагог пишет ее на основании своих общих представлений о ребенке и того, что он может припомнить в данный момент. Само собой разумеется, что такая характеристика будет страдать субъективизмом, не сможет служить той цели, ради которой составляется, — углублению знаний о ребенке, использованию их в процессе обучения. 

Формы учета данных о  динамике развития познавательной деятельности и усвоении знаний школьниками (Журнал коррекционной работы) 

  Учителям, работающим в системе коррекционно- развивающего образования, рекомендуется вести специальный журнал коррекционной работы. В журнале должны найти отражение результаты выполнения школьниками учебно-диагностических работ, которые проводятся учителем с целью получения объективной информации об уровне их учебной деятельности и усвоении ими предметных знаний, умений и навыков. Такая информация, отражающая особенности учения и развития каждого ученика, служит основой построения индивидуальной, дифференцированной и фронтальной коррекционной работы на уроках и во время внеурочных занятий с детьми.

  Принципом, на котором должно строиться оформление журнала, является качественная характеристика требований, предъявляемых к результатам учения и развитию школьников, а также к той степени соответствия им, которой достигает на определенных этапах обучения каждый ученик.

  Требования, предъявляемые к результатам  обучения школьников, выстраиваются в соответствии с логикой развертывания коррекционно-развивающей работы и содержанием основных учебных предметов. Эти требования должны быть представлены в виде конкретных деятельностных, общеучебных и частнопредметных умений, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения.

  Диагностика овладения этими умениями осуществляется с помощью различных видов учебно-диагностических заданий. Последние объединяются в два основных типа: задания, построенные на неучебном материале (I тип), и задания, построенные на учебном материале (II тип).

  Педагогическое  диагностирование должно проводиться  регулярно, с интервалом приблизительно в месяц. Такая регулярность позволяет фиксировать этапные результаты всегда растянутого во времени процесса усвоения умений и, отталкиваясь от них, намечать содержание последующей коррекционной работы.

  В зависимости от того, каков характер задания, а также от того, какое  именно умение или группа умений являются объектами контроля, оценка результатов выполнения заданий производится по-разному.

  Чаще  всего оценка выражается в форме  обозначения уровня овладения умениями: 1-й уровень — умением овладел; 2-й уровень — умением в основном овладел; 3-й уровень — умением овладел частично; 4-й уровень — умением не овладел. Такой способ оценки возможен, например, когда материал позволяет использовать четко фиксируемое количество заданий, предусматривающих применение конкретного способа действий. Правильное выполнение всех заданий позволит оценить овладение умением 1-м уровнем, преобладающей части их — 2-м уровнем. В том случае, когда правильно выполнена лишь половина или около половины заданий, степень овладения умением оценивается 3-м уровнем. Наконец, когда большая часть заданий выполнена неверно — 4-м уровнем.

  В ряде работ удобнее бывает указать количество допущенных ошибок. Такой способ оценки является традиционным при анализе, например, диктантов. Уровень усвоения каждого частного умения при этом определяется тем же способом.

  Оценка  может включать в себя также указание на ту степень помощи, которая потребовалась учащемуся в процессе выполнения работы.

  Наряду  с фиксацией успешности ребенка  в овладении отдельными умениями или группой умений все диагностические работы, выполняемые на неучебном материале, а отдельные и на учебном, целесообразно оценивать еще по одному чрезвычайно важному критерию — времени, которое потребовалось на их выполнение. Динамика этого показателя при сравнении его с соответствующими средними цифрами по классу информативна. Она в самом обобщенном виде отражает те изменения (благоприятные или неблагоприятные), которые происходят в познавательной деятельности и психических функциях у данного ребенка в ходе учебного процесса.

  Сравнивая результаты, достигаемые каждым учащимся в овладении конкретным умением, от первой диагностической работы к последующим, учитель получает наглядную картину продвижения ученика в овладении данным умением. Одновременно педагог каждый раз наглядно видит и те индивидуальные пробелы в формировании психофизиологических и психологических компонентов учебной деятельности, которые сдерживают продвижение ученика в учении и над устранением которых предстоит специально работать.

  Таким образом, являясь носителем объективной качественной информации о состоянии и динамике развития познавательной деятельности и об усвоении учебного материала каждым ребенком, журнал становится для учителя надежной формой обратной связи, помогающей ему в реализации коррекционно-развивающей, диагностической и обучающей функций нового типа обучения.

Рекомендуемая литература

  Ануфриев  А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М., 1997.

Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. — М., 1989.

Гурьянов  Е.В. Учет школьной успешности. — М., 1926.

Диагностика школьной дезадаптации. — М., 1993.

Ингенкамп. Педагогическая диагностика. — М., 1991.

  Кумарина  Г, Ф. Педагогическая карта учащегося // Народное образование. — 1998. - № 7.

  Кумарина  Г.Ф. Методика отбора детей в коррекционные классы. — М., 1990.

  Кумарина  Г. Ф. Педагогическая диагностика развития и учения детей в системе коррекционного обучения. — М., 1989.

Лазурский А. Школьные характеристики. — СПб., 1908.

Овчарова  Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1996.

  Платонов  К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащегося. — М., 1966.

Проблемы диагностики  умственного развития учащихся. —  М., 1975.

Славина Л. С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. — М., 1976.

  Социально-психологический  диагностико-коррекционный инструментарий. - М., 1999.

Тарасун В.В. Тесты учебных способностей для 1 класса. — Киев, 1992.

Филипчук  Г. Знаете ли вы своего ребенка? — М., 1978.