Лекция по "Педагогике"

  Социально-психологическая  дезадаптация — это более широкое по своему объему понятие. Оно характеризует широкий круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием различных сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития (фактическое или социальное сиротство, развод или конфликты в семье, изменение места жительства или привычной обстановки, длительная болезнь, переживание какого-либо физического недостатка или произошедшего в жизни события и т. д.). Школьной же дезадаптацией следует называть только те нарушения и отклонения, которые возникают у ребенка под влиянием самой школы, школьных воздействий или оказываются спровоцированными школой, т. е. связанными прямо или косвенно с учебной деятельностью, с учебными успехами, с поведением ребенка в школе или дома при выполнении школьных заданий.

  Следует, однако, сказать, что в качестве научного понятия «школьная дезадаптация» пока не имеет однозначного толкования. Этого понятия до сих пор нет ни в педагогической энциклопедии, ни в современных психолого-педагогических словарях. Объяснить это обстоятельство можно тем, что в отечественной педагогике советского периода это явление долгое время не осознавалось в качестве серьезной социальной проблемы. Считалось, что школа является носителем исключительно положительного и гуманного влияния на ребенка. Объяснения же таким явлениям, как неуспеваемость, трудновоспитуемость, деструктивное поведение, противоправные действия школьников, давались в первую очередь с позиций индивидуальной недостаточности, нарушений развития, имеющихся у ребенка, с позиции «презумпции болезни» (В. Е. Каган, 1995).

В современной  личностно-ориентированной парадигме  образования, при акцентировании его гуманистических приоритетов, справедливо утверждающих, что не ребенок должен приспосабливаться к школе, а школа — к ребенку, эта позиция подвергается решительному переосмыслению. Существование и живучесть школьной дезадаптации как педагогического явления напрямую соотносятся с несовершенством, грубыми просчетами в самой системе школьного образования, предпринимаются заслуживающие внимания попытки выделить в ней ведущие факторы, становящиеся источником патогенного влияния на ребенка.

  Обращается  внимание на отрицательное воздействие следующих укоренившихся в школе традиций:

• привычной позы детей во время учебного процесса — согбенной, напряженно- естественной. Исследования показали, что при таком психомоторном и нейровегетативном закрепощении уже через 10—15 мин ребенок испытывает нервно-психические нагрузки и стрессы, сравнимые с теми, что переживают космонавты при взлете;
• обедненной природными стимулами учебной среды: закрытых помещений, ограниченных пространств, заполненных однообразными, искусственно созданными элементами и лишающих детей живых чувственных впечатлений. В этих условиях происходят угасание образно-чувственного восприятия мира, сужение зрительных горизонтов, угнетение эмоциональной сферы детей;
• вербального (словесно-информационного) принципа построения учебного процесса, «книжного» изучения жизни. Некритическое восприятие готовой информации приводит к тому, что дети не могут свободно развиваться и реализовывать заложенный в них природой потенциал, теряют способность самостоятельно мыслить;
• дробного, поэлементного изучения знаний, умений и навыков, разрушающего целостность мировосприятия и миропонимания у детей;
• чрезмерного увлечения методиками интеллектуального развития в ущерб чувственному, эмоционально-образному. Реальный образно-чувственный мир заменяется искусственно созданным (виртуальным) миром букв, цифр, символов, что ведет к расщеплению в человеке чувственного и интеллектуального, к распаду важнейшей психической функции — воображения. И как следствие, к раннему формированию шизоидной психической конституции (В. Ф. Базарный, 1995).

  Директор  Института возрастной физиологии Российской академии образования М. М. Безруких в числе негативных факторов, действующих на ребенка в школе, выделяет: стрессовую тактику авторитарной педагогики; интенсификацию учебного процесса; раннее начало дошкольного систематического обучения; несоответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям учащихся; недостаточную квалификацию педагогов в вопросах развития ребенка и охраны здоровья; массовую безграмотность в этом отношении родителей.

  Р. В. Овчарова, анализируя ситуацию социально-педагогической запущенности ребенка, приводящую его к школьной дезадаптации, справедливо рассматривает последнюю как результат длительного неблагоприятного для развития личности состояния ребенка, связанного с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства), преломляющимся через внутренние условия. Исследователем выполнен социально-педагогический анализ такой ситуации, включающий в себя как качественные характеристики среды, так и возможные позиции в ней ребенка на всех этапах его социализации в детском возрасте (в семье, детском саду, школе).

  Крайне  неблагоприятным для развития личности ребенка является сочетание враждебного отношения со стороны педагогов и родителей, авторитарного характера обучения и воспитания в семье, детском саду и школе и позиции ребенка, проявляющейся или в бездействии (гиперзависимость, неустойчивость, податливость), или в противодействии (гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость) воспитательным воздействиям. Р. В. Овчаровой выделены также и социально-педагогические ситуации, порождающие дезадаптацию. К ним причислены ситуации «взаимного безразличия», «односторонней симпатии», «взаимной агрессии», «подавления активности ребенка», «инфантилизации ребенка». При такой ситуации во всех трех средах к концу детского возраста складываются личностные качества запущенного ребенка; наблюдается дисгармония психофизиологического и социального развития, нарушено самосознание личности, ребенок оказывается социально- дезадаптированным.

  Наряду  с перечисленными подходами к  оценке факторов дезадаптации существует также точка зрения, согласно которой наибольшее дезадаптирующее влияние на изначально уязвимых детей — детей риска — оказывают факторы, обусловленные нерациональной организацией образовательного процесса в школе, которая по укоренившейся традиции продолжает не замечать тех естественных и закономерных различий в состоянии здоровья, психофизическом развитии, способностях к адаптации, которые характеризуют поступающих в школу и обучающихся в ней детей.

Создавая  формально равные для всех учащихся условия: единый режим, единые образовательные программы, единые требования к знаниям, умениям и навыкам — школа традиционной модели изначально предопределяет условия, затрудняющие, если не исключающие саму возможность личностно- ориентированного подхода, и порождает глубокое фактическое неравенство между детьми. Речь идет о неравенстве как в результатах обучения, так и в той цене, которая за эти результаты будет заплачена.

  В наиболее уязвимом положении при  этом оказываются дети риска.

  К числу педагогических факторов, приводящих их к школьной дезадаптации, могут быть отнесены следующие.

  Несоответствие  школьного режима и санитарно-гигиенических  условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска.

  По данным психофизиологических исследований, абсолютное большинство детей группы риска характеризуют повышенная утомляемость, быстрая истощаемость центральной нервной системы,' склонность к патологическому реагированию на чрезмерные нагрузки.

  Эти же исследования показывают, что санитарно-гигиенические условия, существующие в обычных школах и ориентированные на здорового ребенка и средневозрастные показатели психического развития, оказываются для детей риска неадекватными. Нормативно определенная наполняемость обычных классов несет для них непосильное количество раздражителей. Не соответствуют их особенностям и нормативный режим обычного школьного дня, предопределенное расписанием уроков чередование труда и отдыха.

  У подавляющего большинства детей  риска в силу указанных обстоятельств регистрируется неблагоприятная динамика работоспособности в течение учебного дня, учебной недели и учебного года. Нарастают признаки неблагополучия в состоянии здоровья (увеличивается количество жалоб на усталость, головную боль, плохой аппетит, нарушение сна и т.д.).

  Учителя жалуются на поведение таких детей на уроках — постоянно отвлекаются, не слушают учителя, непоседливы. Объясняют это, как правило, недисциплинированностью, нежеланием учиться. А между тем все это — лишь реакция на непосильные требования, способ защиты организма от переутомления.

  Несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска.

  Психолого-педагогическое изучение особенностей учебной деятельности детей риска показало, что при всем ярко выраженном индивидуальном своеобразии этой деятельности, при специфических в каждом конкретном случае трудностях восприятия, переработки и применения знаний все дети этой группы отстают в 2 — 3 раза от своих сверстников по темпу деятельности. На уроках в обычных классах такие дети, как правило, при объяснении нового материала не успевают осознать, понять объяснение. В таких условиях — когда темп объяснения материала не соответствует возможности его осознания — сам процесс усвоения идет с выпадением ряда звеньев. В результате знание оказывается неусвоенным или усвоенным неправильно. Неизбежный в этом случае внутренний дискомфорт, вызванный ситуацией непонимания, затруднения, ошибок при выполнении учебных заданий, усугубляет нервно-психическую слабость детей, он ведет к формированию вторичных отклонений и в самой деятельности — к угасанию ее активности, самостоятельности.

Экстенсивный  характер учебных  нагрузок.

  Темп  обучения в обычном — гетерогенном классе, не соответствующий особенностям детей риска, приводит к тому, что время урока для них расходуется чрезвычайно нерационально. Если на самом важном и ответственном этапе обучения — при объяснении нового материала — они не успевают это объяснение понять, то, естественно, этап закрепления материала становится фактически закреплением неправильного понимания знания, упражнением в неправильном способе действия. Исправить это положение учитель редко успевает на уроке. Слабые ученики в обычных классах продуктивно работают на уроке не больше 10—15 мин. Остальное время они заняты лишь формально. Педагогическая эффективность этого времени не только бывает равна нулю, но и имеет даже величину отрицательную: будучи не в состоянии успеть за темпом класса, эти дети ищут и осваивают обходные пути учения — учатся списывать, привыкают занимать себя посторонними делами. Пробелы же в знаниях, если они оказываются своевременно замеченными, учитель или пытается устранить на дополнительных занятиях после уроков, или рассчитывает на помощь дома. В результате получается, что абсолютная и относительная нагрузка на слабого ученика оказывается значительно больше нормативной, а физиологическая цена его учения — слишком высокой.

Преобладание  отрицательной оценочной  стимуляции.

  Дети  группы риска в обычном классе по объективным причинам оказываются в наименее благоприятной ситуации. Они получают наибольшее количество замечаний, отрицательных оценок со стороны учителя. И это естественно — они работают медленнее, соображают хуже, делают больше ошибок. Убеждаясь в том, что старания, которые они вначале прилагают, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя, не дают результатов, что стать вровень с другими детьми им не по силам, эти дети теряют надежду на успех. Повышенная тревожность, страх перед порицанием, плохой отметкой становятся их постоянными спутниками, способствуя развитию и углублению болезненных реакций. Все это становится тормозом на пути к овладению знаниями.

Показательны  в этом отношении такие факты: дети группы риска в предшкольный период отстают от сверстников по темпу деятельности в два раза, после первого года обучения в обычных классах это отставание достигает трех раз.

  Угнетающе действует на мотивационную сферу  детей группы риска и сам факт отставания от сверстников, все более осознаваемый под влиянием преобладающей отрицательной оценочной стимуляции и по мере накопления учебных неудач. Одноклассники очень скоро начинают относиться к таким детям пренебрежительно: с ними не хотят дружить, сидеть за одной партой, их никогда не выбирают звеньевыми, командирами. При этом у детей риска неизбежно усиливается чувство внутреннего дискомфорта, неполноценности, ущербности. Последствия этих изменений в личности детей оказываются чрезвычайно неблагоприятными как для их социального развития, учения, так и (в особенности) для здоровья детей, в основе которого (как сегодня подчеркивают медики) лежит такое взаимодействие человека с окружающей средой, при котором заложенные в нем природные силы и способности проявляются наиболее полно и гармонично. Такое полное проявление сил и способностей детей риска в условиях обычного обучения оказывается недостижимым.

  Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников.

  С поступлением ребенка в школу  его состоятельность в новом  статусе — статусе ученика — становится главным фактором, определяющим характер отношения к нему в семье. Обсуждение оценок и оценочных суждений учителя теперь становится главным в общении ребенка с родителями. В тех случаях, когда ребенок не оправдывает ожиданий родителей, и учебные успехи, поведение его в школе не соответствуют их притязаниям, ранее сложившийся характер семейных отношений претерпевает существенные изменения. Отрицательные оценки поведения и учебной деятельности ребенка со стороны учителя становятся в большинстве случаев источником конфликтных отношений в семье или их усугубления. Исключением являются случаи, когда родители стараются помочь ребенку преодолеть трудности, с которыми тот встречается в школе, сгладить отрицательные школьные впечатления, дискомфорт и неудовлетворенность. В подавляющем большинстве родители действуют прямо противоположно: применяют, нередко с молчаливого согласия учителя, различные формы порицания и наказания ребенка: угрожают, отменяют обещанное, ругают, лишают встреч с друзьями.

  Очень часто плохая успеваемость и плохое поведение первоклассника в школе становятся основой возникновения конфликтных отношений между взрослыми членами семьи. Нередко складывающийся в такой ситуации семейный разлад способствует постепенному отчуждению ребенка от дома и родителей, является дополнительным источником его травмирования, формирования новых психических отклонений (Г. Ф. Кумарина, 1991).

  Вывод: Приведенный здесь анализ факторов школьной дезадаптации показывает, что источником адаптационных нарушений следует считать неадекватную возможностям ребенка школьную среду, те совокупные требования, которые она предъявляет к школьнику, неспособному ответить на эти требования без ущерба для себя. В этом случае само понятие школьной дезадаптации определяется как нарушение (или не возникновение) равновесия, гармонических отношений между ребенком и школьной средой, при котором страдает ребенок. 

  Домашнее  задание:

Готовиться  к семинару по теме: Механизмы развития адаптационных нарушений и их типы

в младшем школьном возрасте.

1. Педагогический уровень школьной дезадаптации
2. Психологический уровень школьной дезадаптации
3. Физиологический уровень школьной дезадаптации