Лекция по "Педагогике"

  По-иному  складывается психологическая реакция  ребенка на школьные трудности, если он находит понимание у близких, значимых для него лиц — учителей, родителей — и последние активно помогают ему. В этом случае первоначально проявляющаяся тревожность уступает место собственному активному желанию оправдать ожидания взрослых, мобилизации, а по мере усложнения учебных требований и сверхмобилизации волевых ресурсов.

Физиологический уровень школьной дезадаптации.

  Наиболее  изученным на сегодняшний день, но одновременно менее всего осознаваемым педагогами следует считать механизм влияния школьных проблем на здоровье ребенка. В конечном счете именно здесь, на физиологическом уровне, самом глубинном уровне индивидуальной организации человека замыкаются как переживания, обусловленные неуспешностью в учебной деятельности, конфликтным характером отношений, так и непомерные затраты времени и сил на учение.

  Вопрос  о том, как школа, школьная жизнь влияют на здоровье детей, является предметом исследований специалистов по школьной гигиене,. Однако заметим, что еще до того, как такие специалисты появились, прозорливые классики педагогики оставили потомкам свои оценки влияния школы на здоровье тех, кто в ней учится. Так, Г. Песталоцци еще в 1805 г. отмечал, что при традиционно сложившихся школьных формах обучения происходит непонятное «удушение» развития детей, «убийство их здоровья».

  В 1886 г. профессор Н. И. Быстров выступил на первом съезде Московско-Петербургского медицинского общества с сообщением «Головная боль у детей школьного возраста». Огромный материал, которым располагал ученый, ведя пятилетние наблюдения за 8— 17-летними девочками и мальчиками, воспитанниками учебных заведений Петербурга, позволил ему констатировать, что головная боль отмечена у 12 % детей. Причем у детей 8 лет этот недуг был в 5 %, а у 14— 17-летних — в 28 —40 % случаев. Главной причиной продолжительных головных болей Н. И. Быстров считал чрезмерные, утомительные учебные занятия. Они требовали интенсивной работы головного мозга, которая вызывала затем нарушение кровообращения в той или иной его части. Автор считал, что учебные программы не соответствовали условиям детской природы и основам гигиены (М.В.Антропова, 1968).

  Отрицательное влияние школы на здоровье детей  отмечали и другие ученые как в России, так и за ее пределами. Сегодня же в тревожный набат бьет многочисленная научная и журналистская общественность.

  У детей, только еще перешагнувших порог школы, уже в первом классе наблюдается отчетливый рост отклонений в нервно-психической сфере (до 54 %), нарушений зрения (45 %), осанки и стопы (38 %), заболеваний органов пищеварения (до 30 %). К девятому классу количество здоровых детей сокращается в 4 —5 раз. На этапе выпуска из школы лишь 10 % учащихся могут считаться здоровыми. У 40 —50% выпускников имеется хроническая патология, у 45 —50 % — морфофункциональные отклонения. Отмечается при этом, что в подавляющем большинстве случаев хронические заболевания у детей «выросли» из имевших ранее место морфофункциональных отклонений.

  Особенно  настораживает динамика состояния  здоровья детей в последние годы. Так, в 1993 г. по сравнению с 1991 г. у  школьников до 14 лет отмечался рост заболеваний органов пищеварения на 15%, эндокринной системы — на 10, системы кровообращения — на 16, мочеполовой системы — на 12, опорно-двигательного аппарата — на 15 %. У старшеклассников рост заболеваний за эти два года был еще более интенсивен.

  При всей сложности вопроса о том, когда, где, при каких обстоятельствах здоровье переходит в болезнь, каковы механизмы этого перехода, ученым уже стало ясно, пожалуй, самое главное для нас, педагогов, что в недопущении болезни, в удержании здоровья, в идеальном случае в преумножении его решающая роль принадлежит не медицине и не системе здравоохранения. Решающая роль принадлежит тем социальным институтам, которые предопределяют условия и образ жизни ребенка — семье и школе. Поэтому сегодня, в том числе и со стороны медиков, все настойчивее высказывается мнение, что на этапе школьной жизни именно школа и педагоги должны играть решающую роль как в диагностике, так и в профилактике нарушений психического и психосоматического здоровья детей (С. М. Тромбах, 1988).

Этот вывод выглядит особенно резонным на фоне тех изменений, которые произошли за последние полвека в структуре заболеваемости. На смену таким смертельно опасным болезням, которые еще в начале века уносили сотни тысяч жизней, — чуме, черной оспе, холере, сыпному тифу — пришли болезни, которые в обиходе нередко называются болезнями цивилизации. К ним относятся нарушения опорно-двигательного аппарата и зрения, гипертоническая болезнь со всеми ее грозными осложнениями, стенокардия, опухоли, язвенная болезнь желудка и двенадцатиперстной кишки, бронхиальная астма и другие заболевания аллергической природы, экземы и нейродермиты, неврозы и психические расстройства, а также алкоголизм и наркомания.

 ^Большинство  перечисленных заболеваний относится  к категории так называемых психосоматических (сома в переводе с греч. — тело). Этот термин означает, что изменения, которые происходят при этих заболеваниях во внутренних органах и системах организма (сердечно-сосудистой, желудочно-кишечной, дыхательной, нервной), врачи связывают с более или менее длительным психическим, эмоциональным напряжением, которое проявляет себя в виде неудовлетворенности, тревоги, обиды, отчаяния, страха, тоски, бессильного гнева, ненависти, возникающих в ответ на жизненные трудности и конфликты. При этом отмечается, что многие психосоматические заболевания «помолодели», и вина в этом в немалой степени ложится на школу.

  В работах как отечественных, так  и зарубежных авторов нарушения адаптации рассматриваются как предпосылки для развития разного рода патологических состояний. С позиций медиков в клинической практике такие уже упомянутые реакции детей на школьные трудности, как страх перед невыполнением школьных заданий, учителем, одноклассниками, чувство неполноценности, негативизм, уход в себя, агрессивные действия или общая заторможенность, чрезмерная застенчивость, плаксивость, а также отсутствие интереса к играм, жалобы на головную боль, боли в желудке, рассматриваются как симптомы преневротических состояний и вписываются в область так называемой предпатологии или предболезни (В. Е. Каган, 1984).

  Отмечено  и то, что закрепление реакций  протеста и усугубление чувства тревожности являются основным механизмом психогенного патологического формирования личности (В. В. Ковалев, 1985; А. Е. Личко, 1983), как и то, что длительное пребывание организма в состоянии острого хронического напряжения способствует ослаблению функций или повреждению структур, т. е. развитию болезни (В. П. Казначеев, 1980).

  В одном из исследований группа из 100 детей, за процессом адаптации которой велось специальное наблюдение, в конце учебного года была обследована психоневрологом. Выявилось, что у школьников с неустойчивой адаптацией регистрируются отдельные субклинические нарушения нервно-психической сферы, у некоторых из них отмечается повышение уровня заболеваемости. У детей, которые не адаптировались в течение учебного года, психоневролог зафиксировал выраженные астено-невротические отклонения в виде пограничных нервно-психических расстройств (Э.М.Александровская, 1988).

Домашнее  задание рекомендуемая  литература для самостоятельного чтения

  Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск, 1986.

  Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психолог, труды. — М., 1980.-Т. 1, 11.

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — Ростов н/Д, 1972.

  Базарный  В. Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. — Сергиев Посад, 1995—1996. — Части I—VI.

Беличева  С.А. Основы превентивной психологии. — М., 1993.

Блонский П.П. Трудные школьники. — М., 1930.

  Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

  Винокуров Л.Н. Учителю о психическом здоровье школьника. — Кострома, 1993.

  Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.

  Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т. 5.

  Гонеев  А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В. А. Сластенина. — М., 1999.

  Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М., 1988.

Дети с отклонениями в поведении. — М., 1968.

Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. — М., 1997.

  Ежегодный государственный доклад «О положении  детей в Российской Федерации. 1997» / Под ред. Г.Н.Кареловой. — М., 1998.

ЕникееваД.Д. Пограничные состояния у детей и подростков. — М., 1998.

  Здоровье, развитие, личность / Под ред. Г.Н.Сердюковской, Д.Н.Крылова, У.Кляйнпетер. — М., 1990.

Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. — Л., 1982.

Казначеев В.Н. Современные аспекты адаптации. — Новосибирск, 1980.

  Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. — М., 1982.

  Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Педология исключительного детства // Пед. энциклопедия. — М., 1929.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. — М., 2000.

Киколов А.И. Обучение и здоровье. — М, 1985.

  Кумарина  Г. Ф. Коррекционная педагогика как область педагогической науки и практики // Педагогика и народное образование в СССР: Экспресс-информация. — М., 1988. — Вып. 6.

Кумарина  Г.Ф. Дети группы риска // Сов. педагогика. — 1991. — № 11.

  Кумарина  Г.Ф., Назарова Н.М. Коррекционная педагогика и специальная педагогика: Концептуальные основания дескрипторов // Понятийный аппарат педагогики и образования. — Екатеринбург, 1998. — Вып. 3. 
 
 
 
 
 

 Раздел: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ

  Тема лекции: МЕСТО И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В МНОГОУРОВНЕВОЙ  СИСТЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ РЕБЕНКА.

Цель: Рассмотреть место и задачи педагогической диагностики в системе изучения ребёнка.

                Раскрыть особенности  работы МППК.

Оборудование: Г.Ф. Кумарина Коррекционная педагогика в начальном образовании с. 105-113.

Тип урока: лекционное занятие

Ход лекции:

Яркая зависимость динамики и тенденций развития от внешних воздействий, являясь отличительной характеристикой детей риска, обязывает учителей, работающих в системе коррекционно-развивающего образования, многократно усилить свое внимание к каждому ученику, с тем чтобы избежать ошибок в выборе способов воздействия. Ведь повышенная восприимчивость к внешним влияниям говорит лишь о силе реагирования, глубине отзвука на эти влияния. А сам характер отзвука определяется уже иным характером влияний, тем, насколько полно и точно в них учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, конкретные обстоятельства его жизни и развития.

Если  педагогические воздействия строятся с учетом уровня развития, достигнутого на предыдущем этапе жизни ребенка, опираются на сильные стороны его личности, учитывают важные для развития особенности окружающей микросреды, то эти воздействия обеспечивают успешное включение ребенка в учебную деятельность, благополучную адаптацию его в школьной среде, способствуют формированию положительного отношения к учению, к школе. Активно влияют на формирование старательности, трудолюбия, активности. Становятся мощным стимулом развития основных психических процессов и благоприятной базой для специальных коррекционных мероприятий.

И наоборот. Если в процессе обучения уровень  развития ребенка, индивидуальные особенности личности учитываются мало или не учитываются вовсе, то исходные отклонения в развитии лишь усугубляются, возникают упущения, компенсировать или наверно стать которые в будущем окажется почти невозможно. С полным основанием можно говорить о том, что обучение и этом случае

будет наносить ущерб развитию ребенка. И  ущерб этот будет обусловлен не только и даже не столько тем, что педагогические воздействия не несут стимулирующего начала. Главное заключается в том, что в структуре личности ребенка начнут закладываться черты, которые, будучи уже внутренними факторами развития, сами затем станут преградой на пути развития, не дадут в полную меру проявиться не только потенциальным, но и актуальным возможностям ребенка. Такой эффект возникает, когда требования, предъявляемые к ребенку, превышают его возможности, а также и когда они занижены.