Лекция по "Педагогике"

  В первом случае тормозом на пути развития становятся возникающие у ребенка вследствие повторяющихся учебных неудач чувство неуверенности в себе, скованность, безынициативность, боязнь ошибиться, которые, дополняясь комплексом педагогически вредных социально-психологических эффектов (непрестижным положением среди сверстников, отсутствием необходимого комфорта в отношениях с учителем и родителями), рано или поздно приводят к формированию отрицательного отношения к учению, к школе вообще.

  Во  втором случае (если требования занижены) развитие начинает тормозиться формирующимися у детей, которые работают не в полную силу, иллюзией легкости учения, неумением преодолевать трудности, неспособностью к волевым усилиям. Кроме того, у этих детей могут возникнуть зазнайство, чувство превосходства над другими. Эта позиция накладывает отпечаток на характер общения школьника с одноклассниками, делает неполноценной ту базу, на которой формируется нравственный стержень личности.

  Уже из перечисленного видно, насколько  важен действенный учет индивидуальных особенностей личности, как велика роль тонкого, умелого прикосновения к личности ребенка на таком ответственном участке его жизни, как начальное обучение.

  Известно  крылатое изречение К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать его также во всех отношениях» . Только тогда, подчеркивал Ушинский, она сможет черпать в самой природе человека способы воспитательного влияния, а способы эти огромны. А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский и другие выдающиеся педагоги отмечали, что без умения изучать детей, знать их разносторонне, нет настоящего педагога. «Бездетность» они считали самым большим врагом педагогики.

  К сожалению, приходится признать, что  этот злейший враг еще не изгнан до конца из нашей школы. Справедливо сетовал на это В. А. Сухомлинский. В своей работе «Разговор с молодым директором» он писал: «О чем говорят больше всего на заседаниях педагогического совета, на семинарах, методических объединениях? О методике и приемах обучения, о системах уроков, об опыте учителей и его внедрении. О ребенке речь идет редко... А ведь человеческая личность — это сложнейший сплав физических и духовных сил, мыслей, чувств, воли, характера, настроения. Без знания всего этого невозможно ни учить, ни воспитывать».

  Несмотря  на то что эта нелестная для  школьной практики характеристика была дана В. А. Сухомлинским несколько десятков лет назад, она не потеряла своей актуальности и сегодня. Причина здесь не только в сложившихся традициях, тормозящих движение нашей школы, педагогики к ребенку, но и в объективной сложности диагностики развития ребенка, уж тем более в квалификации пограничных нарушений в этом развитии.

  Еще сравнительно недавно оценка состояния  психического развития ребенка, связанная с рекомендацией ему той или иной системы обучения, была прерогативой медиков. Специалисты опирались при этом на медицинскую модель диагностирования, в основе которой лежал нозологический подход, предполагающий квалификацию проблем ребенка с позиций болезни. Правомерность этого подхода в случаях, когда речь идет о пограничных нарушениях развития, вызывает серьезные сомнения.

  Одно  из оснований критики такого подхода  американские специалисты, которые одними из первых подняли эту проблему, видят в том, что недопустимо применять медицинскую модель диагностирования тогда, когда речь идет не о болезни, а лишь о предрасположенности к ней. Такой подход толкает диагноста к тому, чтобы за отдельными диагностическими признаками неблагополучия увидеть болезнь и тогда, когда ее еще нет.

  Кроме того, сам по себе медицинский диагноз  имеет негативную направленность и накладывает «клеймо» на ребенка, снижает уровень ожиданий по отношению к нему со стороны как педагога, так и родителей.

  Критики «медицинской модели» совершенно справедливо  подчеркивают (и это представляется наиболее существенным) оторванность медицинской модели от учебных стратегий, безотносительность ее к обучению. Знание того, что ребенок классифицирован как способный к обучению «с умственной задержкой», не указывает на то, какими специфическими навыками нужно этому школьнику овладеть, а также как он может быть наилучшим способом обучен им.

  Отмечается  также и недостаточная надежность медицинской модели при диагностировании пограничных состояний. В качестве доказательства американские специалисты приводят, например, следующие факты: за период с 1978 по 1987 г. темпы роста учащихся с трудностями в обучении, по представленным диагностами отчетным данным, находились в диапазоне от 1,5 % в одном из штатов юга до 40 % в округе Колумбия. По некоторым определителям, которыми сейчас пользуются в США, более 80 % нормальных учащихся могут быть классифицированы как труднообучаемые. Это говорит скорее о низкой эффективности процесса диагностирования.

  В исследовании, проведенном научным  коллективом кафедры коррекционно-развивающего образования ИПКиПРНО МО, были получены и другие свидетельства неэффективности медицинской модели диагностирования пограничных нарушений. Ошибочность в квалификации проблемы имела место в наблюдаемой нами и обследованной специалистами-дефектологами выборке из 30 детей с парциальными нарушениями психического развития в 75 % случаев. В 10% случаев эти нарушения были квалифицированы как олигофрения в степени дебильности, в 65 % — как задержка умственного развития органического происхождения.

  В современной практике все более широкое  признание получает диагностирование психолого-педагогической направленности. Утверждается позиция, согласно которой в диагностировании психического развития, равно как и в коррекционной работе с детьми, имеющими пограничные нарушения, должны иметь место определенные этапы, уровни, закономерно следующие друг за другом: педагогический, психологический, медицинский.

  Первым, базальным уровнем  изучения психического развития ребенка в этой многоуровневой системе должен быть уровень собственно педагогический. Субъектами изучения в этом случае становятся лица, которые наиболее близко стоят к ребенку, — родители, воспитатели, учителя. Именно они первыми сталкиваются с индивидуальными проблемами ребенка, и прежде всего они должны быть профессионально подготовлены к тому, чтобы эти проблемы вовремя увидеть и на педагогическом уровне грамотно оценить.

  Назначение  педагогической диагностики — опираясь на педагогические критерии определить актуальный уровень развития ребенка в сравнении с детьми данной возрастной группы, зону его ближайшего развития, своевременно обнаружить предпосылки возможных адаптационных нарушений или их начальные проявления, обосновать требуемые условия обучения или необходимость изменения существующих, определить вид и объем педагогической помощи.

  Если  на педагогическом уровне необходимая  диагностико- коррекционная деятельность будет осуществляться своевременно и грамотно, то в последующих уровнях — психологическом и медицинском — будет нуждаться все меньшее количество детей Но задачи будут соответственно возрастать. На психологическом уровне они будут включать более глубокий с установлением причинно-следственных связей анализ как индивидуальных проблем и резервов ребенка, так и тех проблем и резервов, которые кроются в социально-педагогической ситуации его развития, в их всегда неоднозначном переплетении. На медицинском уровне задачей станет выявление возможного заболевания, органических или функциональных отклонений в развитии как предпосылки или следствия адаптационных нарушений, назначение необходимых для каждого случая медицинских мер.

  Необходимо решительное преодоление встречающегося еще у педагогов непонимания важности и необходимости своей диагностической деятельности. В качестве оправдания недостаточного внимания к этой деятельности от педагогов нередко приходится слышать, что работа по изучению школьников — это очень значительный довесок к и без того большой нагрузке учителя, что учителю трудно вести какие-то особые наблюдения за учащимися одновременно с проведением запланированных учебных занятий.

  Согласиться с такими аргументами нельзя. Дело в том, что учитель так или иначе следит за развитием учащихся, отдает себе отчет в том, каковы их индивидуальные особенности, ведет наблюдение за тем, как дети общаются, усваивают школьные знания, умения и навыки, в чем заключаются характерные затруднения в их учебной деятельности, в освоении новой социальной роли ученика. Без этого нельзя представить работу педагога. Речь, следовательно, должна идти не о какой-то особой, дополнительной работе, а о том, как организовать более целесообразно работу, которую учитель все равно ведет с тем, чтобы она дала наилучший результат.

Изучение  учащихся педагог  должен рассматривать  не как самоцель, а как средство для того, чтобы выбор способов обучения и воспитания в его индивидуальной работе с детьми осуществлялся не случайно и не интуитивно, а со знанием дела. Педагогическая направленность характеризует существо и одновременно главную цель работы учителя по изучению учащихся. Уметь наблюдать за ростом личности, которым отмечается каждый этап психического развития, владеть методами оценки разных сторон этого развития в соотнесении с возрастными нормами и конкретной динамикой развития каждого отдельного ребенка, быть способным в педагогических понятиях квалифицировать проблему, конкретную трудность ребенка, если таковая обнаруживается, иметь представление о возможных психофизиологических, психологических предпосылках проблемы и средствах необходимой помощи — таковы задачи, которые стоят перед педагогами в осуществлении диагностической деятельности.

  Избежать  поверхностности, случайных ошибок в изучении детей учителю поможет знание принципов, которыми следует руководствоваться в этой работе. Основными из них являются следующие: изучение ребенка в деятельности, разносторонность, динамичность изучения, использование в процессе изучения ребенка комплекса взаимодополняющих методов.

  В отечественной психолого-педагогической науке утвердилось  положение о том, что все особенности человека формируются и проявляются в деятельности. Вне деятельности человек не может существовать. В деятельности он раскрывает и реализует себя. Познавая в процессе деятельности объективные, существенные свойства людей, вещей, природы и общества, мы реализуем в ней содержание нашей психики. Это касается и школьников.

  Отношение к учебной деятельности, умение включиться в нее, организовать ее — все это важнейшие характеристики личности школьника. Учитель не многое может узнать об ученике, который пассивно относится к выполняемой работе. Педагог должен постоянно помнить: чем активнее деятельность школьника, тем отчетливее, ярче проявляются его особенности.

  Однако, чтобы деятельность была активной, ее необходимо соответствующим образом организовать: мобилизовать мотивы, которые позволят ученику внутренне принять задание, заинтересованно включиться в его выполнение, обеспечить при этом достаточную самостоятельность, стимулировать контроль полученного результата. В работе учителей начальных классов часто встречается характерная ошибка: каждое действие ребенка, каждый ответ они стремятся предупредить, заранее направить. Объясняют они свои действия приблизительно так: дети еще маленькие, их еще надо научить быть самостоятельными, и учат, подменяя самостоятельность бесконечными инструкциями, жесткими алгоритмами, ведя ученика на «жестком поводке» наводящих вопросов.

  Такой путь педагогика отвергает как непродуктивный. Глубоко и прочно, как показывают научные данные, усваиваются лишь те знания, способы деятельности, которые «открыты» самими учениками на основе глубоко продуманной работы со специально подобранным и организованным учебным материалом, работы самостоятельной, где учитель играет роль не инструктора, а поводыря, который, опираясь на самостоятельные наблюдения, сравнения, умозаключения детей, подводит их к нужным выводам. Изучение учеников в разнообразной деятельности и через деятельность способствует наиболее полному выявлению их индивидуальных особенностей и способностей.

  На  деятельность ученика, его поведение, однако, накладывает отпечаток очень большое количество факторов, как внутренних, так и внешних. Многое в самом процессе деятельности и в ее результатах зависит от настроения ребенка, от ситуации, в которой данная деятельность протекает, от отношения к педагогу, воспитателю, который выступает ее организатором, наконец, от физического самочувствия ребенка. Каждый из перечисленных факторов может не только повлиять на протекание деятельности, на поступки, поведение школьника, тем или иным образом скорректировав их характеристики, но и существенным образом исказить их.

  Учитывая сложность и нередко противоречивость соотношения между психическими особенностями и их внешним проявлением, изучение школьников не может ограничиваться случайными наблюдениями. То, что тот или иной ученик, например, не был внимательным на данном уроке, еще не дает основания полагать, что он вообще рассеянный, равно как то, что если тот или иной ученик не выполнил домашнего задания, то, значит, он безответственный.

  Нет худшей ошибки при  изучении индивидуальных особенностей детей, чем поспешный, необоснованный вывод. Отсюда следующий принцип, о котором не должен забывать учитель при изучении учащихся: принцип систематичности. Согласно этому принципу любые данные, полученные при одновременном наблюдении, изучении ребенка, позволяют только предполагать наличие у него тех или иных особенностей и обязательно требуют дальнейшей объективной проверки. Важно систематически наблюдать и изучать, как эволюционирует ребенок в естественном ходе обучения и воспитания. Как изменяются понимание им учебных требований, поведение в разных учебных ситуациях? Как воспринимает ребенок помощь учителя? Происходят ли положительные сдвиги в учебной деятельности ребенка в результате оказания ему помощи? Какие конкретные учебные результаты при этом достигаются? Для этого могут использоваться как новые дополнительные наблюдения за учащимся, так и другие методы изучения, о которых речь пойдет ниже.