Экспериментальная работа по формированию глагольной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Г.М. Лямина отмечает, что в использовании глаголов (до пяти лет) преобладает повелительное наклонение и инфинитив, с пяти лет – форма императива. Автор обращает наше внимание на то, что у детей старшего дошкольного возраста увеличивается запас глаголов, обозначающих состояния и переживания, среди существительных – характеризующих нравственный облик, а употребляемые наречия и прилагательные довольно однообразны [41].

Таким образом, зная закономерности развития лексики в онтогенезе и при речевом нарушении, мы сможем более  грамотно построить коррекционную работу, опираясь при этом на онтогенетический и патогенетический принцип  коррекционно-развивающей работы. 

1.3.           Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Современный этап развития теории и практики  специальной психологии и коррекционной педагоги, в частности логопедии, характеризуется усилением внимания к изучению детей с речевыми нарушениями, в том числе и со стертой дизартрией. Но для того, чтобы говорить о психолого-педагогической характеристике детей с общим недоразвитием речи третьего уровня следует сначала дать понятие  данному речевому нарушению.

В настоящее время под общим недоразвитием речи следует понимать форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом [29].

Дошкольники с общим недоразвитием речи, имеют разнообразные речевые, психологические и личностные нарушения.

Л.В. Лопатина отмечает у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня, нарушение звуко-слоговой структуры слова: пропуски согласных звуков при стечении и без стечения; замены согласных при стечении и без стечения; пропуски слогов; перестановка звуков и слогов; добавление гласных и согласных звуков, слогов [24].

У старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня отстает от возрастного развития и лексико-грамматическая сторона речи, которая имеет свои своеобразные нарушения: недостаточный объем словаря, неправильное употребление слов, аграмматизмы и другие нарушения [12].

Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева также отмечают бедность словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня, а недостаточная ориентировка в звуковой форме слова, по мнению авторов, отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики, звукопроизношении с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи [39].

По мнению Г. С. Гуменной, А.С. Завгородней,  Е.М. Мастюковой у  детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточная речевая активность и нарушения речевой деятельности,  что  накладывает отпечаток на формирование у детей интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Отмечается недостаточность внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания [32].

Связь между  речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития, подчеркивает М.Н. Рамасюк, которая говорит о том, что нарушения речи   обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения c трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением [32].

Г.В. Гуровец отмечает у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня понижение моторной активности, нарушение динамического и статического равновесия, приводящее к тому, что  одни дети расторможены, импульсивны, хаотичны в деятельности, другие, наоборот, вялые, инертные. Все это накладывает отпечаток на личность ребенка, развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. У детей отмечается замкнутость, негатавизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность и обидчивость. Для таких детей характерны быстрая утомляемость, нарушения внимания и коммуникации. В большинстве случаев у детей  отмечается особенность в формировании познавательной активности, некоторый примитивизм и конкретность мышления [15].

О.С. Павлова, ссылаясь на публикации Б.М. Гриншпуна, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, указывает на факт наличия у детей с общим недоразвитием речи,  стойких нарушений коммуникативного акта, сопровождающихся  незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью, когнитивных процессов [30]. 

И.А. Глистина у данной категории детей отмечает трудности с изображением  эмоций горя, кроме того, для них характерно схожее изображение эмоций испуга и удивления [7].

Таким образом,  у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня имеются разнообразные психолого-педагогические особенности, которые накладывают отпечаток на развитие ребенка в целом.  Поэтому мы должны учитывать эти особенности при построении коррекционно-развивающей работе, а также при проведении диагностики.

1.4.           Особенности развития глагольной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

В логопедической литературе неоднократно поднимался вопрос об особенностях формирования лексической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи различного генеза. Ученые, рассматривая различные особенности речи, в том числе и ее лексической стороны,  у детей данной категории отмечают трудности усвоения лексических закономерностей родного языка – бедность словаря (особенно предикативного), трудности актуализации, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова [18].

Но в тоже время недостаточно изучены особенности предикативной лексики у детей старшего дошкольного возраста с системным недоразвитием речи. До настоящего времени почти не отмечается исследований, направленных на выявление специфики предикативной стороны речи у этих детей, то есть  внутренней организации предикативного словаря, строения семантических полей, различных ассоциативных связей глагола.  Рассмотрим особенности формирования предикативной функции речи у старших дошкольников и для начала остановимся на особенностях у детей с нормальным речевым развития.

Формирование глагольной лексики у детей происходит постепенно. При нарушениях речи у детей формирование предикативной функции не только отстает, но и имеет свои особенности. Так, по мнению О.Е. Громовой,  у детей с задержкой речевого развития  значительно позже речи наблюдается появление глаголов, их использование детьми проходит не по назначению, и в общем смысле. Дети не различают даже самые простые предикаты и чаще всего используют один для обозначения различных действий [13].

Изучением состояния предикативной лексики у детей с различными нарушениями речи занималось достаточно большое количество ученных.

С.Н. Коновалова, изучая особенности овладения предикативной лексикой детьми с общим недоразвитием речи различного генеза (алалия, дизартрия и ринолалия), выявила значительно ограниченный объём глагольного словаря по сравнению с другими группами дошкольников с общим недоразвитием речи   у детей с экспрессивной алалией. Автор также, анализируя предикативную лексику детей с общим недоразвитием речи, выявляет особенности ее развития, говоря о том, что дошкольники, чаще всего толкуя глаголы, заменяют их другими семантическими близкими глаголами или наречиями, или происходит толкование лексемы путем подбора однокоренных слов. Для детей также характерно объяснение значений слова через выделение некоторых дифференцированных признаков, актуализация слов путем производного значения глаголов или других слова. С.Г. Коновалов также отмечает, что все дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности при назывании глаголов, нежели других частей речи; отмечается также не только ограничение объема предикативного словаря, но и неточное употребление глаголов и большое количество вербальных парафазий [18].

Т.И. Исаева отмечает, что в глагольной лексике детей с системным нарушением речи преобладают слова, обозначающие действия, которые они ежедневно выполняют или наблюдают (спать, мыть, одеваться, есть, пить и др.). Дети плохо понимают оттенки значений [4].

Л.А.Тишина и Г.Р. Кузахметова указывают, что у детей с общим недоразвитием речи как пассивный, так и активный глагольный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Кроме того, отмечается существенный разрыв между активным и пассивным лексическим составом. У детей возникают трудности актуализации даже тех слов, значения которых они понимают, то есть  при наличии в лексиконе тех или иных глаголов, дошкольники часто не могут употребить их в экспрессивной речи. Значительное число глаголов употребляется неверно или неточно. Среди типичных ошибок отмечаются – неадекватное употребление глагола; название слов, близких по звучанию, или относящиеся к другой части речи, а также формы исходного или родственного слова при подборе синонимов/антонимов; замены слов, обозначающих действия, словами-предметами; недифференцированное, неточное употребление большого количества слов [37].

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина утверждают, что особенно много  ошибок   у детей с общим недоразвитием речи допускается при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит – идёт, вместо спрыгивает – прыгает). Не зная название действий, дети заменяют их словами, близкими по ситуации и внешним признакам (например, подшивает – шьёт). Нередко правильно показывая на картинках название действия, в самостоятельной речи дети их смешивают (например, поливает в кастюлю сюп вместо наливает). Также характерно, что из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать как штопать, распарывать, подпрыгивать, кувыркаться [39]. 

Е.А. Михайлова и Л.В. Милютина, проведя исследования состояния глагольной лексики и навыков словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи, выявили у данной категории детей  особые трудности усвоения гла­голов, способов их изменения и образования. Ученые также отмечают, что существует ряд характерных лек­сических и грамматических ошибок в усвоении глагольного словаря дошкольниками с общим недоразвитием речи.

Преобла­дающим типом лексических оши­бок является неправильное употре­бление слов в речевом контексте: замена на основе внешнего сход­ства: названия действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (вместо «вы­резает» - «рвет», вместо «вяжет» - «шьет»); замена по антонимии: название действия заменяет проти­воположным по значению (вместо «раздевать» - «одевать», вместо «приехал» - «уехал»); замена на звукоподражания (идет - топ-топ; забивает - тук-тук); замена на асемантичные слова - детские неологизмы (вместо «намочил» - «намокрил», вместо «смял в ко­мок» - «искомочил»). Механизмом возникновения таких ошибок явля­ется несформированность семанти­ческих полей значений. В словаре детей преобладают слова на ситуа­тивной основе, а не на семантиче­ской [26].

В процессе актуализации слов дети опираются не на совокупность всех признаков, а на один или не­сколько, при этом признаки могут быть выбраны неправильно, тогда слово не актуализируется вообще, либо заменяется на другое. Можно выделить две группы ошибок в употреблении глаголов: ошибки словоизменения и словоо­бразования. К ошибкам словоизме­нения относятся: использование вместо формы определенного чис­ла и лица неопределенной форма глагола (мальчик рисовать, дети гулять); смешение окончания гла­голов при их изменении по лицам и числам (они кричит, она бегут); не учитываются фонетические из­менения, происходящие в слове при спряжении (они рисовают, она шела); переносят окончания одно­го спряжения в другое (машины гу-дют). Ошибки словообразования: не образуются возвратные фор­мы глаголов («девочка умывает» вместо «девочка умывается»); трудности преобразования совер­шенного вида глаголов («мальчик рисует картину» вместо «маль­чик нарисовал картину»); опуска­ется приставка («идет» вместо «переходит»); замена приставок («искрасил» вместо «выкрасил»); унификация приставок - примене­ние одной приставки в различных ситуациях (вместо «отъехал», «объехал» - «уехал») [26].

Таким образом, для старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня характерны специфические особенности в усвоении ими глагольной лексики.  Словарный запас у детей данной группы развивается медленно, искаженно и  неправильно используется в речевой практике. Бедность лексико-семантических средств приводит к разнообразным заменам по сходству, смежности, по контрасту, что также приводит к ошибкам в употреблении в грамматических форм глагола.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Проблема развития и формирования различных сторон речи у детей с системными нарушениями речи остается неизменно актуальной на протяжении многих лет развития специальной педагогики и дефектологии. При этом данный вопрос освещен в трудах психологов, педагогов, лингвистов, психолингвистов, логопедов таких как:  Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.М. Шахнорович, А.Р. Лурия, Н.А. Гвоздев, Г.Л. Розенгард-Пупко,  Ф.И. Фрадкина, М.М. Кольцова,  Е.И. Тихеева, В.И. Логинова, Е.М. Струнина, В.К. Орфинская, В.А, Ковшиков, Н.Н. Трауготт,  О.Е. Грибова, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Г.А. Волкова и многих других.

В логопедической литературе неоднократно поднимался  вопрос о формировании лексического строя речи у детей с различными нарушениями речи.  В настоящее время особый интерес представляют исследования, направленные на изучение предикативного словаря у детей с общим  недоразвитием речи третьего уровня.

Изучив различную литературу, мы можем сделать выводы, что предикативная лексика представляет собой сложно структурированную организацию, ядро которой составляют глагольные предикаты. Отечественные и зарубежные лингвисты отводят предикату главную роль в организации синтаксических единиц, составляющих основу коммуникации, и отводят центральное место в системе речевого высказывания.