Формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки

     В целях поиска способов преобразования теоретических знаний в практические и творческие умения проективного характера в ходе экспериментального обучения использовались дидактические правила, которые позволяли планировать содержание конкретных занятий в зависимости от уровня сложности представленного в них теоретического материала: определения и выделение сложного элемента знаний; дробление сложного материала на более доступные элементы знаний; разделение процесса изучения сложного материала; объединение сложного теоретического материала с ранее изученным, более доступным материалом; объединение изучаемого материала на основе блочно-модульного принципа; выделение разнообразных взаимосвязей.  

     Умения формировались с помощью специальной системы интеллектуальных заданий, которые подразделялись на четыре типа. 

     Первый  тип заданий включал в основном известную для студента информацию, а также информацию об алгоритмических действиях, выполнение которых позволяло формировать умения репродуктивного свойства (использовались на занятиях, при выполнении курсовых работ и на педагогической практике).

      Второй  тип заданий включал информацию, предусматривающую умственные операции анализа и синтеза. Их применение позволяло студентам выполнять действия репродуктивно-адаптивного уровня и формировать соответствующие умения (использовались на занятиях, при выполнении курсовых работ, на педагогической практике).

      Третий  тип заданий имел такое содержание, которое требовало обобщений, абстрагирования. В них указывалась последовательность действий, но без обозначения операций, характерных для каждого конкретного случая. Задания предполагали применение знаний в традиционных ситуациях, однако решались новыми способами деятельности. Формируемые умения были связаны с поисковой деятельностью (использовались на занятиях, в самостоятельной работе, при выполнении курсовых и дипломных проектов, на практике).

      Четвертый тип заданий предусматривал использование знаний разного уровня обобщенности, указывающих направление деятельности, но не обозначающих ее способы. Задания содержали учебный материал, требующий нестандартных действий в вариативных условиях, создавая тем самым новую ориентировочную основу деятельности. Формируемые в данном случае умения носили творческий характер (использовались на занятиях, на педагогической практике, при подготовке дипломных работ, выполнении НИР).

      Работа  студентов по освоению знаний и умений предполагала контроль за деятельностью студентов. Уровень усвоения знаний устанавливался нами с помощью таких параметров, как глубина, широта и осознанность учебного материала, а уровень сформированности умений - с помощью предъявления задач на их применение. Были разработаны и применены критерии, с помощью которых можно было судить о качестве сформированных умений: первый критерий - студент выполняет лишь отдельные операции, причем последовательность их хаотична, действия в целом плохо осознаны; второй критерий - студент выполняет все требуемые операции, но последовательность их неточно продумана, а сами действия неточно осознаны; третий критерий - студент выполняет все операции, последовательность их рациональна, действия в целом осознаны.

      Завершая  характеристику данного этапа, связанного с реализацией содержания педагогического процесса по формированию проектной культуры будущего педагога, отметим, что все содержание было представлено в четырех уровнях: ориентирующий - непосредственно связан с целью исследования, понимаемой как идеальное, мысленное предвосхищение результатов обучения; концептуально-моделирующий - представленный Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования; конкретно-нацеливающий - реализующий функции педагогического процесса; предметный - отражающий конкретное содержание материала, его объем, глубину, логику изучения, нормативное время.

      На  четвертом этапе решались задачи организационно-деятельностного блока, связанные с организацией процесса овладения знаниями, умениями, опытом практической творческой деятельности по формированию проектной культуры.

     В основу системы методов, отобранных для экспериментального обучения, был положен деятельностный подход. В предложенной системе методов в качестве ведущего выступал метод организации деятельности, которая рассматривалась нами как обязательное условие естественного саморазвития личности обучающегося и средство организации педагогического процесса. В целом, выбор системы педагогических методов в эксперименте определялся его целью, принципами, содержанием образования, внешними условиями, в которых протекал педагогический процесс, возможностями и особенностями субъектов педагогического процесса. Помимо традиционных методов обучения (лекция, демонстрация, упражнения, обсуждение и др.), особая роль отвадилась активным методам обучения, направленным преимущественно на развитие у обучаемых творческого мышления и способности квалифицированно решать профессиональные задачи: анализ конкретной ситуации, «лабиринт действий», «интеллектуальная разминка», «сократическая беседа», «мозговая атака», тематическая дискуссия, профессионально-дидактическая игра, организационно-деятельностная игра, профессиональная консультация, индивидуализированный практикум, метод «круглого стола».

     Заключительный  этап был связан с решением задачи рефлексивно-оценочного блока, направленной на выявление признаков сформированности у студентов проектной культуры и установление на их основе уровней ее выраженности.

     Разработанная модель и технология процесса формирования проектной культуры будущего педагога была реализована на базе Ставропольского государственного университета (факультеты физико-математический, филологический, романо-германских языков, географический, исторический, физической культуры), Ставропольского государственного педагогического института, Невинномысского государственного гуманитарно-технического института, Ставропольского краевого института повышения квалификаций работников образования.

     В ходе констатирующего этапа экспериментального исследования решались следующие задачи: проверить правомерность и значимость выдвинутых теоретических положений концепции формирования проектной культуры; сопоставить полученные результаты с прогнозируемыми; оценить и откорректировать результаты исследования. На данном этапе, определялся исходный уровень сформированности проектной культуры (таблица 1).

Таблица 1

     Уровень сформированности проектной культуры на констатирующем этапе эксперимента (в %)

     Вызвал  тревогу факт непонимания значимости развития проектной культуры как личностного качества при низкой осведомленности в содержании понятий «воспитание», «обучение», «образование», «культура», «проектная деятельность», «проектная компетентность», «проектная культура», «личность», «ценность», отрывочные представления о развитии личности учителя как цели и смысле образования, т.е. отсутствие объективных предпосылок для формирования проектной культуры.

     На  втором этапе исследования решались следующие задачи: реализация разработанной модели, включающей обеспечение преемственности основных направлений; формирование мотивации проектной культуры; включение студентов в научно-исследовательскую работу; выбор содержания образования студентом как результат осознания им личностной потребности в формировании проектной культуры; коррекция формирующих программ.

     Контрольную группу студентов составили 812 человек, обучавшихся по традиционным программам и традиционной методике. Знания о проектной культуре и проектной деятельности они получили в рамках базовых дисциплин.

     Экспериментальную группу - 851 человек - составили студенты, которые, помимо базовых курсов, освоили спецкурсы: «Теоретические и практические основы проектной деятельности педагога»; «Современные проблемы формирования проектной культуры специалиста»; «Способы осуществления гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности» и спецпрактикумы: «От проекта к проектной культуре», «Проектирование учебно-воспитательного процесса в школе».

     Были  составлены пять серий вопросов и  заданий, на которые получено свыше 32000 ответов. Наряду с методом индивидуального опроса (в письменной форме) в случае необходимости в каждой из серий вопросов использовались дополнительные вопросы, для ответа на которые выделялось время на обдумывание.

     Так одна из серий вопросов предполагала выявление: положительной мотивации студентов в овладении проектной культурой; глубины и осознанности понимания ими доминантности проектной деятельности; зависимости результата деятельности от ее предварительного проектирования; интереса к проектной деятельности и желание овладеть ею на уровне творчества, понимание сущности проектной компетентности.

     Одним из основных условий реализации технологии формирования проектной культуры была индивидуальная самостоятельная деятельность студентов по созданию учебного проекта. Для оценки учебных проектов студентов мы разработали критериальную шкалу, включающую в себя: актуальность разработанного проекта; наглядность проекта; доступность; высокий уровень информативности, коррелирующий с доступностью; лаконичное описание теории проекта, отражающей суть проектируемого явления; подведение итогов; эстетическое оформление проекта.

     К организации учебного проекта выдвигались  следующие требования: проект разрабатывался по инициативе студентов; проект является значимым для ближайшего и опосредованного окружения студентов; работа над проектом является исследовательской и осуществляется при помощи специализированных моделирующих программ; проект педагогически значим, то есть студенты приобретают, систематизируют знания, овладевают проективными умениями; проект заранее спланирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения; проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя; цели проекта сужены до 1 – 3 решаемых задач; проект реалистичен, учитывает потребности и пожелания потребителей.

     В ходе экспериментального исследования было выявлено три уровня выполнения учебных проектов студентами контрольных и экспериментальных групп (таблица 2), характеристика которых представлена в таблице 3.

Таблица 2

     Уровни  выполнения учебных  проектов студентами контрольных и  экспериментальных  групп (в%)

     Условные  обозначения: Э1 – экспериментальная группа, первый курс; Э5 – экспериментальная группа, пятый курс; К1 – контрольная группа, первый курс; К5 – контрольная группа, пятый курс 

Таблица 3

     Характеристика  уровней выполнения учебных проектов