Формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки

     На  технологической фазе разрушения канона проектно-технологическое мышление остается в кругу привычных образов  предметов, фиксированного набора стандартных форм. Личное авторство как сущностная черта проектности культуры заключалось в технологических инновациях. Предметом проектирования оказываются, прежде всего, всевозможные средства создания достаточно традиционных предметов. Однако по мере развития этих средств, расширения мира артефактов проектная мысль человека все более посягает и на сам образ предметов, их морфологию, их конструкцию. Возникает многообразие предметов, но не выходящее за рамки принятых функциональных соотношений.

     Конструктивная  фаза, как следующая фаза разрушения канона, еще более увеличивает разрыв между смысловой и предметной сторонами проектирования. Творчество форм приводит к созданию богатой второй природы, все более далекой от естественной. В этой второй природе возникают свои соотношения и законы, рождаются новые человеческие потребности, далекие от естественных, возникает своя эстетика. Однако все еще сохраняются традиционные типы функций. На этой фазе проектность как способ существования человека обогатилась новыми способами проектного мышления. Среди них моделирование, всевозможные методы расчета конструкций, прогнозирование  
и т п. В этот период происходит становление методологической установки технических наук, закрепивших рациональный аспект проектирования.

     Исторические  особенности этапа возникновения  проектирования запечатлелись в особенностях его наиболее старых, а потому и более общеизвестных технологий. На ранних стадиях становления проектной культуры, выделения проектирования как отдельной деятельности сложился определенный подход к этой деятельности, который принято называть традиционным. Традиционное проектирование успешно развивалось до того момента, пока не был технически исчерпан имеющийся культурный прототип.

     Пока  проектирование оставалось традиционным, то есть не выходящим за пределы создания объектов, процессов, структур с заранее заданными функциональными характеристиками, можно было рассматривать его задачу как изолированную, ограниченную созданием заказанного объекта. Но стоит «посягнуть» на традиционные функции, и всякое проектное решение должно рассматриваться не изолированно, не само по себе, а как звено возможной последовательности, направленной в будущее. Нетрадиционный проект всегда является комплексной задачей, решение которой невозможно без учета социокультурного контекста данной проблемы. Изменение функций любой системы обязательно принципиально затрагивает процессы в метасистеме.

     Принципиальная  комплексность проектной задачи нетрадиционного проектирования определяет новый стиль проектной деятельности, в которой взаимодействуют и взаимодополняют друг друга социально-культурные, технико-технологические и организационно-управленческие стороны.

     Анализ  литературы позволяет констатировать, что к середине XX века проектирование осознается как отдельный социокультурный феномен. Проектная деятельность конституируется как отдельная, профессионально ограниченная и характерная не только в инженерии и градостроительстве, но и в нетрадиционных областях, где ее объектами становятся как вещи, так и новые предметные среды, информационные среды, системы деятельности.

     Таким образом, проектная культура, возникшая  как грань слома культуры канонической и противопоставившая нерасчлененной целостности и жестокости канона свободу творчества, явное авторство, рефлексируемую технологичность, постепенно пришла к идее и методам нетрадиционного проектирования, как новому уровню восстановления единства. В современной развитой проектной культуре проектирование – один из полюсов горизонтального треугольника: «теория» - «проектирование» - «практическая деятельность».

     Взаимоотношения проектирования с наукой, философией, образованием, искусством, техникой, производством, потреблением, управлением и другими социальными институтами и функциональными системами деятельности должны выводиться из понимания основного культурного статуса проектирования, его инновационного и культуротворческого потенциала. В сфере образования востребованность этого потенциала и, как следствие, включение проектной культуры в число наиболее важных результатов образовательного процесса связано, на наш взгляд, с тем, что постепенное вытеснение научно-технократической парадигмы, ценностно-смысловое самоопределение педагогов в отношении приоритета гуманистической парадигмы послужило основанием для поиска нового облика образовательных учреждений, который соответствовал бы социальному заказу и потребностям субъектов образовательного процесса. Проблема формирования проектной культуры является актуальной для системы образования, поскольку она, по сути, прогрессивна, отвечает потребности формирования нового качества человека XXI века – жизненна и практикоориентирована, культуросообразна и способствует становлению социальной компетентности субъектов образовательного процесса.

     В таком контексте проектную культуру можно определить как социально-прогрессивную творческую деятельность субъектов образовательного процесса во всех доступных им сферах бытия или сознания, при этом являющуюся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т.д.) и распредмечивания (освоения культурного наследия, направленную на преобразование окружающей их действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемирное выявление и развитие сущностных сил, участвующих в проектировании субъектов.

     Пониманию сущности проектной культуры педагога способствуют выделение и анализ противоречий её формирования и развития. Общественные противоречия находят свое разрешение в поиске путей преодоления кризиса профессионально-педагогической культуры, важной частью которой является проектная культура. Педагогические противоречия отражают особенности образовательного процесса в образовательном учреждении, характер педагогического взаимодействия педагога и обучаемых. Выявление и разрешение личностных противоречий связано с творческой самореализацией личности педагога в процессе педагогической деятельности. Прежде всего, это противоречие между общественной формой существования проектной культуры и индивидуально-творческой формой ее присвоения и развития.

     Выделенные противоречия взаимосвязаны и являются движущими силами развития проектной культуры педагога. Они позволяют исследовать условия функционирования и тенденции развития проектной культуры педагога.

     Во  второй главе «Феноменология проектной культуры педагога» - раскрывается роль интегративно-аксиологического подхода в формировании проектной культуры педагога; гуманистическая образовательная парадигма педагогической деятельности рассматривается как основа ее формирования; определены функции, критерии, уровни проектной культуры; представлена модель формирования проектной культуры будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки.

     Рассмотрение  интегративно-аксиологического подхода  как методологического основания и констатация его в логике формирования проектной культуры определили возможность и целесообразность его применения в контексте системного, полисубъектного, личностно-деятельностного, культурологического и представляют собой определенную альтернативу частичному изменению системы. Рассматривая вопрос о составе системы, мы исходили из условия, отмеченного М.С. Каганом, что единственный эффективный путь решения этой задачи - подход к изучаемой системе как части некой метасистемы, в которую она вписана и в которой она функционирует.

     Наша  система встраивается в метасистему  образования. Использованием системно-структурного подхода ей задается ступенчатость, обеспечивающая непрерывность образования. Нам более импонировал генетико-динамический подход Л.С. Выготского, согласно которому вся педагогическая реальность может быть понята как комбинация процессов, каждый из которых имеет начало и завершение, где, в свою очередь, зарождаются новые процессы. Отсюда следует, что различия между периодами в формировании проектной культуры в непрерывном образовании можно рассматривать как континуум изменений педагогической деятельности, в приближенности к нормам культуры. Для нас была важна направленность этих изменений, поэтому целостность виделась не в строгой системности и всесторонности (не отрицая их полностью), а в ясной целевой и ценностной ориентации педагогической деятельности на культурно-исторические нормы.

     Из  нашего поля зрения никогда не уходил главный «пласт», или подструктура, элементы которой, будучи базисными по отношению к внешней структуре, образуют свою особую целостность: это постоянный контроль за качественными изменениями в проектной культуре как «сквозной» линии (качество мотивов, направленности, динамика знаний, умений, ценностного отношения к проектной культуре).

     Интегративно-аксиологический  подход позволил выделить приоритетные направления: в организации педагогического процесса - гуманизация, аксиологизация; исходные позиции - ценностные ориентации, личностные особенности, уровень культуры, психология, нравственные качества участников учебно-воспитательного процесса; в субъективной культуре - выявление смыслов деятельности и соотнесение собственной деятельности с нормами культуры.

     В основу интегративно-аксиологического подхода как методологического основания формирования проектной культуры была положена Я-концепция, психолого-педагогической основой которой являются: активная позиция студентов в освоении проектной культуры и в создании ее элементов; осмысление студентом самоценности своей личности как профессионала для созидательной деятельности; формирование установки на саморазвитие; формирование и осмысление свой субъектности.

     Базовое начало интеграции в реализации нашей  идеи мы именуем социокультурным  интегрантом (Л.А. Волович). Социокультурный интегрант – это новое качество учебного материала. Таковым в исследовании стали разработанные вариативные спецкурсы: «Современные проблемы формирования проектной культуры специалиста», «Теоретические и практические основы проектной деятельности педагога», «Способы осуществления гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности», которые обогатили все разделы профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов.

     В качестве важнейшего условия реализации интегративно-аксиологического подхода выступает личностная обращенность педагогического процесса, которая позволяет рассматривать в качестве его полноправных компонентов воспитанника и педагога, а содержание образования – как обобщенную культуру, предназначенную для формирования норм, ценностей, интересов личности, способствующих ее становлению. Исходя из этого, трактовался и реализовывался процесс формирования проектной культуры как сотворчество. Это дало основание выделить еще один специфический компонент педагогического процесса - культуру педагогического взаимодействия, которую «творили», создавали его участники в процессе обучения.

     Анализ  трудов видных российских философов (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, Н. Федоров и др.), отечественных психологов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.) и зарубежных авторов (А. Маслоу, Ж. Пиаже, В. Франкл, К. Роджерс, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.) позволил выделить их концептуальные положения, которые могут быть использованы как теоретическая основа процесса формирования проектной культуры педагога при обосновании понятий «гуманистическая парадигма образования», «гуманизация подготовки учителя». Это - уникальность человека; понятие свободы и ответственности человека; «открытое» взаимодействие с другими людьми.

     В центре гуманизации организуемого  нами процесса стоит задача формирования нового проектно-педагогического мышления, основанного на принятии идей: бытие человека необходимо рассматривать через взаимодействие человека с природой; преобразующая активность человека должна нести нравственный потенциал; гуманизация человеческого сознания - приобщение к общечеловеческим ценностям; утверждение ценностей гуманистической культуры и принципов нового, глобального гуманизма; достижение открытости индивидуального личностного развития и целостности личности; формирование коммуникабельности, тяготение к духовности; гуманитаризация человеческого мышления - насыщение его гуманитарными знаниями, выделение и акцентирование гуманитарной компоненты в естественнонаучных, математических дисциплинах, психологизация исторического познания.

     Амбивалентный характер сосуществования гуманистической  и технократической парадигм образования  является одной из движущих сил в процессе формирования проектной культуры будущего педагога.

     Аргументов  в пользу необходимости освоения проектной культуры можно привести достаточно много, а именно: проектирование есть разновидность проблемно-развивающего обучения; проектирование изменяет тип мышления участников проекта, приближая его к потребностям XXI века; проектирование определяет новый, современный, инновационный облик любого образовательного учреждения; проектирование реализует идеи личностно-творческой педагогики; проектирование изменяет конкурентоспособность самого учителя на рынке труда.

    Анализ  определений проектной культуры И.А. Колесниковой, А.П. Маркова, В.Е. Радионова и др. позволил понимать ее в контексте нашего исследования как способ творческой самореализации человека, который продуцирует предметный мир, являющийся носителем идеалов и ценностей мира духовного, преобразовывает среду жизнедеятельности в соответствии с данными идеалами и ценностями.