Формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки

     7. Технология формирования проектной культуры, построенная на концептуальных идеях: ориентации дидактического процесса высшей школы на общую и профессиональную культуру педагога; реализации стратегии продуктивного творческого обучения, совместной деятельности студентов и преподавателей; построении образовательного процесса в логике усиления, амплификации смыслов учебно-профессиональной деятельности посредством сотрудничества и сотворчества, обогащения мотивов познания, развития и расширения отношений с профессиональным сообществом, и представленная мотивационно-целевым, интеллектуально-содержательным, организационно-деятельностным и рефлексивно-оценочным блоками.

     8. Организационно-педагогические (организация целостного педагогического процесса с его ориентацией на формирование проектной культуры; создание гуманитарной среды образования; интеграция содержания педагогического образования; содержание образования, зафиксированное в образовательных программах; организация процесса проектирования как системообразующей деятельности; изменение характера, типа, стиля отношений в системах «педагог-обучаемый», «обучаемый-педагог») и психолого-педагогические (обеспечение субъектной позиции студентов и преподавателей в образовательном процессе; развитие креативности обучающихся; развитие рефлексивной позиций субъектов образовательного процесса; направленность на созидание инновационной среды; включение студентов в различные виды психолого-педагогической практики; социализация студентов, повышение их творческого потенциала, мотивация достижений, создание ситуации успеха; самореализация; самоактуализация субъектов образовательного процесса) условия эффективного формирования проектной культуры.

     Апробация и внедрение результатов  исследования.

     Представленные  в работе результаты получили отражение в 52 публикациях, в том числе: монографий – 8; учебных и учебно-методических пособий – 7; программ спецкурсов и спецпрактикумов – 5; научных статьях общим объемом 91,62 п.л.

     Они заслушивались и получили одобрение на 20 конференциях, среди которых: Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы общей и профессиональной педагогики» (Караганды, 2005); 2-й Международный форум «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2006); Международная научно-практическая конференция «Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов» (Чебоксары, 2006); Международная научно-практическая конференция «Валихановские чтение» (Кокшетау, 2007); Всероссийский научный семинар «Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст» (Белгород, 2004); Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005); региональные научные и научно-практические конференции по проблемам подготовки специалиста в педагогическом вузе (Ставрополь, Краснодар, Владикавказ, Ростов-на-Дону, 2004-2007 гг.), ежегодные научные конференции профессорско-преподавательского состава Ставропольского государственного университета (2003-2007 гг.).

     Результаты  исследования использованы автором  в процессе преподавания курсов «Педагогика» и «Педагогическая антропология» в Ставропольском государственном университете с 2000 по 2007 гг.; курсов «Общая и профессиональная педагогика», «Педагогические технологии» на инженерно-педагогическом факультете Невинномысского государственного гуманитарно-технического института с 2005 по 2007 гг.; курса «Общая педагогика» для аспирантов, соискателей Ставропольского государственного университета; на курсах повышения квалификации работников образования в гг. Ставрополь, Буденновск, Пятигорск, Ессентуки, Нефтекумск, Новоалександровск, а также в процессе опытно-экспериментальной работы в МОУ № 2 и № 42 г. Ставрополя, МОУ № 11 п. Рыздвяный Ставропольского края, гимназии № 7 с. Донское Ставропольского края.

     Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (411 источников) и приложений. Общий объем диссертации 425 страниц, в том числе основного текста 387 страниц, включая список литературы. 

ОСНОВНОЕ  СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

     Во  введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, этапы и база исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

     В первой главе – «Современные общественно-исторические предпосылки формирования проектной культуры педагога» - с позиций культурологического подхода анализируется сущность педагогического проектирования как условия формирования проектной культуры педагога; определены основные противоречия ее формирования и развития; выделены и обосновываются культурно-исторические предпосылки исследования проблемы проектной культуры.

     Культурологический подход к построению и развитию педагогического образования, рассматриваемый в исследовании в контексте общефилософского понимания культуры, проектирует его как сферу духовного производства, определяющего раскрытие сущностных сил педагога, его профессионально–личностное развитие и саморазвитие, способности к инновационной деятельности и формированию «изменяющейся личности» в изменяющемся мире. Результатом такого педагогического образования является формирование современного типа педагога.

     Понятие «современный тип педагога» несет определенный категориальный смысл и применимо для характеристики любой из исторически конкретных образовательных систем. Это понятие продуктивно и при определении личностных характеристик педагога, поскольку любая образовательная система надежно функционирует лишь при наличии соответствующего ей профессионала, который, владея тем или иным типом мышления и деятельности, является гарантом устойчивости, самопроизводства образовательной системы и национальной культуры. Именно это обстоятельство нами имеется в виду, когда вводится понятие «современный тип педагога». В нашем понимании это специалист, в котором органично соединяются профессионализм, интеллигентность, социальная зрелость, творческое начало и высокий уровень проектной культуры. Современный тип педагога - образ и образец культуры, успешность качественной подготовки которого зависит от становления проектной культуры личности в процессе профессиональной подготовки как важной части общей и профессиональной культуры. Его личный тезаурус, выработанность оценочных суждений, глубина научных познаний в области человековедения, способность к общению, творческая активность и самостоятельность составляют главные качества. Однако такая характеристика была бы неполной, если бы не учитывалась потребность в творческой педагогической деятельности, которая в системе ценностных ориентаций современного типа педагога должна играть ведущую роль.

     К инвариантам деятельностных характеристик  современного типа педагога, вне зависимости от типа получаемой подготовки и предстоящего места работы, можно отнести способности к педагогическому целеполаганию, анализу педагогических ситуаций, организации межличностного, группового, фронтального взаимодействия, к рефлексии и контролю результатов педагогической деятельности, проектированию образовательных процессов и др. Стандарты высшего профессионального образования в качестве одной из главных сфер и объектов профессиональной деятельности педагога выделяют проектную деятельность, и, следовательно, формирование проектных компетенции должно стать одним из результатов профессионально-педагогического образования, а проектирование и проектная деятельность - его новым содержанием и условием формирования проектной культуры.

     В рамках культурологического подхода, выступающего в нашем исследовании как методология педагогического проектирования и опирающегося на весь культурный опыт человечества, следует отметить, что: 1) понятие «педагогическое проектирование» отражает специфическую деятельность педагога, имеющую свой собственный смысл и особую роль; 2) педагогическое проектирование - это особого рода деятельность педагога, инвариантная относительно предметных областей ее развертывания, имеющая свои технологии, методы; 3) педагогическое проектирование охватывает целостный процесс возникновения и отбора замыслов, их трансформации в форму педагогического проекта; 4) педагогический проект является продуктом проектирования и имеет двойственную природу. С одной стороны, проект - это информационная база предстоящей деятельности педагога, набор алгоритмов, с другой - это текст, требующий понимания, сопереживания, сотворчества авторов.

     В качестве оснований, определяющих теоретико-методологические и общественно-исторические предпосылки  исследования проектной культуры и  ее формирования у будущего педагога, нами были использованы следующие исследования: теоретические работы, касающиеся модели реальных педагогических процессов, средств разработки и обоснования этих моделей; целостные педагогические разработки, доводящие категориально закрепленные концептуальные предпосылки через теоретические модели до практически опробованных методик; конкретно-предметные системные исследования; работы, связанные с проблемами выбора методов в педагогическом исследовании и принятия решений в реальной практике обучения и воспитания; частные методики; работы, связанные с ценностными аспектами педагогической деятельности и педагогических разработок, т.е. в педагогической науке накоплены серьёзные основания общетеоретического, системно-методического, конкретно-системного, аналитического, конкретно-методического и ценностно-ориентационного порядков для разработки проблем проектирования и проектной культуры. Однако попыток в едином системном подходе связать эти эвристические предпосылки как осознанную теоретическую основу формирования и развития проектной культуры до настоящего времени не предпринималось.

     В педагогической практике нами выделено три аспекта, которые свидетельствуют о необходимости обоснования феномена проектной культуры. В 70-х годах XX в. исследователи указывали на существование проектированного компонента в деятельности учителя. Наиболее отчетливо это сделано в работах Н.В. Кузьминой. В них указанный компонент выделен на основе последовательного применения системного подхода. К середине 80-х годов ясно обозначилась одна концепция – «внедренческая» - соотношения теории и практики, но с середины 80-х годов в практике стали нарастать инновационные процессы, инициируемые учителями-новаторами (И.П. Волков, Е.Н. Ильин, 
С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов). Впервые на новый уровень практических потребностей, выявленный при рациональной реконструкции работ учителей–новаторов, указал Л.М. Фридман. В эти же годы появились работы, авторы которых вышли на идею целостных практически реализованных педагогических систем. К ним следует отнести В.А. Караковского и М.П. Щетинина, в работах которых ясно виден самостоятельный проектировочный компонент практической педагогической деятельности. Третьим аспектом рассмотрения современной педагогической деятельности, позволяющим вскрыть проблему педагогического проектирования и проектной культуры, выступает социокультурный. Образование как сфера культуры не может не испытывать динамичных нагрузок со стороны быстротекущих культурно-исторических и социально-экономических процессов.

     Каждый  из трех ресурсов рассмотрения выводит нас на проблему формирования проектной культуры. В каждом из этих ресурсов удалось констатировать, во-первых, потребность в педагогическом проектировании как особой деятельности, семиотической процедуре и условии формирования проектной культуры, во-вторых, отсутствие целостного рассмотрения проектирования и проектной культуры, соответствующих средств и технологий их формирования и развития.

     В исследовании мы исходили из интерпретации культуры как специфического способа человеческой деятельности. Говоря о «способе деятельности», мы видели за этим систему надбиологических средств человеческой деятельности, обретаемых через включение человека в социальные отношения. В свою очередь эта система средств исторически изменчива. Вслед за изменением способа материального производства меняется и обусловленный ими процесс развития сущностных сил человека, его самореализации.

     В архаической культуре смысловые  представления и практические действия мыслились как одно целое: смысл  предварял действие, действие создавало почву для смысловых представлений. Затем в древнеегипетской и шумеро-вавилонской культурах смысловые представления начинают обособляться от практического действия. Но, тем не менее, все виды деятельности древнего человека были неразрывно связаны с мифом как особым миросозерцанием. Миф был тем реальным пространством, в котором разворачивались мысли и действия человека. Тем самым, в мифе можно усмотреть зародыш установки на предсоздание представлений человека о конечном продукте своих действий и усилий, а также о последовательности операций, осуществляемых для достижения цели. Следовательно, есть основания говорить о проектной функции мифа, присутствующей подспудно в канонической культуре.

     В античности постепенно меняется отношение  к мифу как к господствующей форме общественного сознания. Попытки рационального осмысления мифического материала приучали мыслить абстрактно, логически. Происходит постепенный отказ от мифологических объяснений и образов и становление философского стиля мышления, основанного на рациональном рассуждении, на стремлении получить истинное знание.

     Средневековье предстает эпохой канонической культуры. Мир представлялся гармонично организованной целостностью, и в этой целостности не могло происходить никаких качественных изменений. В то время проектирование восстанавливает единство знания и делания и по мере этого восстановления культуре все более свойственна сущностная черта.

     Процесс разрушения средневековой канонической культуры начинается в эпоху Возрождения. Люди начали интересоваться не просто тем, как объективная реальность существует сама по себе. Их все более интересует аспект «сделанности». Продукты труда воспринимаются как вещи, которые не способна породить сама природа. Возникает идея, что человек может не соответствовать образцу, а создавать образец.

     Преодоление канона начинается, когда разрушается  его целостность, то есть происходит отделение в сознании производителя  самих производимых образов от их ценностного смысла и художественного  языка формообразования. В свою очередь, подобное отделение осуществляется с переходом к массовому тиражированию тех или иных значимых по своим социальным результатам действий. Продукт таких действий становится значимым сам по себе, выделяется из контекста канона, покидает его ценностное сакрализованное пространство, теряет свою «культурную индивидуальность», включается «в нейтральное в ценностном отношении материальное производство». Таким образом, как только предметно-преобразующая деятельность (в самом широком понимании) становится массовидной, воспроизводящейся достаточно часто, так смысл этой деятельности может быть «вынесен за скобки», и появляются предпосылки для переноса внимания со смысла этой деятельности на ее технологию. При технологическом подходе в центре внимания оказывается схема предметно-преобразующей деятельности как деятельности продуктивной, происходит абстрагирование от смысла этой деятельности.

     С момента выделения технологического подхода как средства повышения  продуктивности предметно-преобразующей  деятельности происходит экспликация проектирования как самостоятельной деятельности. Соответственно возникают и средства проектирования.