Допрофильное обучение детей-сирот

Решение об организации профильного обучения в конкретном образовательном учреждении принимает его учредитель по представлению администрации образовательного учреждения и органов его общественного самоуправления.

1.6. Предпрофильная подготовка учащихся

В системе  профильного обучения выпускнику основной ступени (9-го класса) нужно совершить ответственный выбор в отношении профилирующего направления обучения. Необходимое условие, способствующее самоопределению учащегося основной ступени, — введение предпрофильной подготовки.

Предпрофильная  подготовка – это система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности, способствующая самоопределению старшеклассников относительно избираемых ими профилирующих направлений будущего обучения и широкой сферы последующей профессиональной деятельности (в том числе в отношении выбора профиля и конкретного места обучения на старшей ступени школы или иных путей продолжения образования) [12].

Предпрофильную подготовку учащихся целесообразно осуществлять в 7-9-х классах. На этом этапе выявляются интересы и способности учащихся. Желательно дать каждому школьнику возможность попробовать себя в спецкурсах различного направления. Это позволит в конце 8-го или 9-го класса сделать сознательный выбор профиля обучения. В целях создания образовательного пространства необходима организация курсов по выбору. Основная функция данных курсов – профориентационная. В этой связи число таких курсов должно быть по возможности значительным. Это могут быть краткосрочные курсы практического обучения в форме профессиональных проб, в процессе которых учащиеся получают опыт профессионально значимой деятельности и определяют соответствие ей собственных способностей и умений.

Учащиеся  в процессе профессиональных проб включаются в деятельность по всем типам профессий (Е. А. Климов): «Человек – Природа», «Человек – Техника», «Человек – Человек», «Человек – Знаковая система», «Человек – Художественный образ».

 Курсы по  выбору необходимо вводить постепенно. Единовременное введение целого спектра разнообразных курсов по выбору может поставить ученика (семью) перед трудноразрешимой задачей. Необходима целенаправленная, опережающая работа по освоению учеником самого механизма принятия решения, освоения “поля возможностей и ответственности”. Только в таких условиях подросток сможет сделать самостоятельный выбор.  

1.7. Итоговая аттестация выпускников основной школы и организация поступления в старшую профильную школу

Количество желающих продолжить образование в старших классах (особенно в лицеях, гимназиях) больше, чем реальные возможности общеобразовательных учреждений. Возникает ситуация конкурсного приёма. В связи с этим представляется целесообразным наряду с итоговой аттестацией выпускников основной школы создать основу для внедрения в массовую практику механизмов конкурсного отбора в старшую профильную школу. Важную роль может сыграть введение накопительной оценки портфолио («портфель достижений»), которая учитывает различные достижения учащихся (проекты, рефераты, творческие работы, участие в конкурсах, олимпиадах и т.п.) [8].

Таким образом, профильное обучение позволяет старшеклассникам получить более глубокие и разносторонние теоретические и прикладные знания, умения и прочные практические навыки исследовательского характера, подготовить себя к успешному продолжению образования в среднем (высшем) профессиональном учебном заведении соответствующего направления или к труду в сфере материального производства. Такая форма образования имеет цель обеспечить подготовку молодежи к выполнению определенной трудовой роли в системе общественного разделения труда в условиях рыночных отношений в экономике. Из сказанного следует, что профильное образование по своим целям и содержанию  занимает промежуточное положение между общим средним и профессиональным образованием. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Особенности развития и обучения детей-сирот 

Сегодня ясно, что  изменения в политической, социальной и экономической жизни, наряду с  позитивными результатами больно ударили по социально уязвимым слоям населения, в частности, по многодетным и малообеспеченным семьям. Происходит ощутимое падение нравственных ценностей и норм, рост внебрачной рождаемости и отказных детей, активизация преступности, что приводит к увеличению числа детей, воспитывающихся в сиротских учреждениях. Статистика свидетельствует: по числу детей-сирот, приходящихся на каждые 10 тысяч детского населения (а по данным государственного комитета России по статистике сейчас в Российской Федерации проживает 40 миллионов детей), Россия занимает первое место в мире. Почти 50% детского населения страны (около 18 млн.) находится в зоне социального риска. На сегодня количество детей-сирот составляет по официальным данным 700 тысяч человек, но в реальности их значительно больше.  
В Ярославской области функционируют 40 образовательных учреждений интернатного типа, имеющих в контингенте воспитанников из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в том числе: 26 детских домов и 14 школ-интернатов. Количество сирот в них на 01.11.2007 г. составляет 1362 чел., в т.ч.: в государственных образовательных учреждениях - 438 детей-сирот (32%), в муниципальных - 925 чел. (68%).

Если появление  детей-сирот в нашей стране можно  объяснить в годы революций, гражданской и Великой Отечественной войн, то сегодня этот получающий все большее распространение феномен вызывает горечь и недоумение. Стал уже привычным термин "социальное сиротство", т.е. сиротство при живых родителях. Количество таких детей в учреждениях сегодня достигает 95 % (!). 
Ребенок, потерявший родителей - это особый, по-настоящему трагический мир. 
Потребность иметь отца и мать - одна из сильнейших потребностей ребенка. 
Социальные сироты - это дети, которые пережили за свою жизнь столько, сколько не пережил взрослый. У детей, оставшихся без попечения родителей, по какой-либо причине сформирован негативный опыт существования, и когда он попадает в детский дом, необходимо, сделать так, чтобы этот негативный опыт стал положительным. Эта нелегкая задача ложится на плечи: воспитателей, психологов и социальных педагогов.

Вокруг «интернатских» детей формируются условия, отличающиеся от условий проживания «семейных» детей. Особенностями таких условий  являются:

• утрата базового доверия к миру вследствие материнской депривации (лишение лили ограничение    возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей);
• замкнутость и ограниченность пространства жизни;
• преобладание директивно-опекающего стиля в системе отношений «взрослый-ребенок»;
• ограниченные и однообразные социальные контакты;
• обеднение контактов с семьей и родственниками (прерывание личной истории, обрыв корней, у ребенка нет перед глазами примеров благополучного, удачного самоопределения его предков);
• затрудненность в проявлении собственной активности в решении жизненных задач.

Наличие этих условий обуславливает основную особенность самосознания детей-сирот: склонность избегать ответственности за выбор жизненного пути, перекладывая его на текущие обстоятельства, неумение конструктивно решать проблемные ситуации, затруднения в выборе жизненного пути [19].

Психологи А.М. Толстых и  Н.Н. Прихожан, в течение нескольких лет занимающиеся исследованием воспитанников интернатных учреждений, выдвинули следующую гипотезу: у детей, растущих в детских учреждениях, наблюдается не просто отставание или недоразвитие личностных образований, а интенсивное формирование некоторых, принципиально иных механизмов, позволяющих ребенку приспособиться к жизни в детском доме и тем самым как бы заменяющих ему личность. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения ранних эмоциональных связей с матерью или другими близкими взрослыми, но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует личности в той её функции, которую она выполняет или, по крайней мере, должна выполнять в нормальной человеческой жизни. Может быть, здесь и коренится разгадка [14]. 

Проблемы  эмоционально-волевого развития воспитанников.

Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности ("силы личности"), неадекватной самооценке, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству. Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.

 Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.

Активность в  сотрудничестве, стремление и способность  что-либо делать вместе со взрослым у детей не возникает. Попытка взрослого аргументировать привлекательность совместной игры, деятельности может вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия, представляющего вариант защитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе и т. п. Ребенок не умеет себя проявить в общении. Его никто не развивал в плане эмоциональной культуры и культуры общения. 

Совместная  деятельность и общение детей со сверстниками.

В целом потребность  в общении со сверстниками менее  напряженная. Обычно контакты со сверстниками бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены. В игре дети менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и даже слез сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Либо все играют со всеми, но совместные игры носят, в основном, процессуальный характер; отсутствует ролевое взаимодействие в игре; даже включаясь в какой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа.

Ситуативность в поведении, неспособность  к конструктивному  решению проблем, организации своей деятельности, самостоятельному соблюдению правил игры обусловлена тем, что уже общение детей со взрослыми в детском доме не предоставляет ребенку самостоятельности, а, наоборот, резко ограничивает ее твердым режимом дня, постоянными указаниями взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контролем со стороны взрослого, формируя тем самым привычку к "пошаговому" выполнению чужих указаний.

Особая проблема – феномен «мы» в условиях детского дома, как проявление особого типа организационной культуры. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы» - чувства, отражающие причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условия защищенности ребенка, но в условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на "своих" и "чужих", на "мы" и "они". От "чужих" они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем "чужим" и своим детдомовцам.

Внутри своей  группы дети, живущие в интернате, могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция вызвана многими причинами, но, прежде всего, нереализованной потребностью в любви и признании, эмоционально нестабильным положением ребенка, лишенного родительского попечительства. У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Они психологически отчуждены от людей, и это открывает им "право" к правонарушению. В школе, куда дети из детского дома ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как "они", что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей [19].

У воспитанников  детских домов разрушено еще  одно важное звено самосознания - звено психологического времени личности. Ребенок не в состоянии соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого они часто не помнят, будущее для них неопределенно.