Деятельность воспитателя детского сада по развитию коммуникативных навыков у средних дошкольников

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Деятельность  воспитателя детского сада по развитию коммуникативных навыков у средних  дошкольников 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                  СОДЕРЖАНИЕ 

    Введение……………………………………………………………………….3

    Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования

    коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста……..6

              1.1. Психологические особенности детей среднего дошкольного

              возраста………………………………………………………………….6

              1.2. Особенности развития коммуникативных навыков детей

              среднего дошкольного возраста, посещающих детский сад………..10

              1.3. Формы и методы формирования коммуникативных навыков у

              детей среднего дошкольного возраста в условиях детского сада….15

    Глава 2. Формирование коммуникативных навыков у детей среднего

    дошкольного возраста в условиях детского сада…………………………..22

              2.1. Организация исследования коммуникативных навыков на

              констатирующем этапе………………………………………………..22

              2.2. Организация формирования коммуникативных навыков на

              формирующем этапе………………………………………………….28

               2.3. Анализ сформированности коммуникативных навыков на

               контрольном этапе…………………………………………………...31

    Заключение…………………………………………………………………..34

    Список использованной литературы………………………………………37

    Приложения………………………………………………………………….39 
 
 
 
 
 
 
 

                                                     ВВЕДЕНИЕ 

    Актуальность темы курсового исследования обусловлена, прежде всего, тем, что содержание воспитательного процесса в детском саду определяется коммуникативными целями и задачами на всех этапах воспитания, где оно уже направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности дошкольников, позволяющей им быть равными партнерами межкультурного общения в бытовой, культурной и повседневной сферах.

    К сожалению, нельзя сказать, что уже  познаны и сформированы все закономерности, позволяющие эффективно формировать  коммуникативные навыки, но одно можно  утверждать с уверенностью: основой  методического содержания современного занятия должна быть коммуникативность.

    Коммуникативное поведение – понятие довольно сложное. Оно во многом зависит от уровня социального восприятия и  представлений ребенка, его направленности на социальное окружение, овладения различными формами и средствами общения (как речевыми, так и неречевыми). Оно определяется формой, объектом и средствами коммуникации.

    Проблема развития речи детей серьезно беспокоит всех, кто связан  с практическими вопросами дошкольного образования. Воспитатели в большинстве случаев отмечают недостаточный уровень связности в речи  своих воспитанников (как в диалоге, так и в монологе).  Несмотря на значительные усилия взрослых, эффективность специальных занятий  в данном направлении остается неудовлетворительной.

    В ходе этих занятий не удается создать  действенную мотивацию детской  речи, следствием чего является низкая речевая активность. Дети по большей  части  высказываются не по своему собственному побуждению, а лишь подчиняясь требованию взрослого. Вопросно-ответная форма речи является самой распространенной. Причем взрослый оказывается единственным собеседником детей даже в старшем дошкольном возрасте, что противоречит психологической природе ребенка, в поле интересов которого к этому времени приоритетное положение прочно занимает сверстник. Можно сказать, что положение о первичности, исходности коммуникативной функции речи хотя и признано в дошкольной педагогике,  до сих пор не получило практической реализации. Поэтому проблема поисков эффективных технологий, применение которых обеспечило бы решение задач  развития речи в дошкольном детстве, находится только в стадии разработки.

    Предмет формирования коммуникативных навыков  еще не исследован должным образом, хотя уже имеется достаточно богатый  опыт методической организации коммуникативно-ориентированного воспитания (Беляев Б.В., Бим И.Л., Ведель Г.Е., Гурвич П.Б., Зимняя И.А., Кузовлев В.П., Леонтьев А.А., Пассов Е.И., Скалкин В.Л., Царькова Б.В., Шубин Э.П.).

    Данные  проблемы и обусловили выбор темы нашего исследования: «Деятельность воспитателя детского сада по развитию коммуникативных навыков у средних дошкольников».

    Цель  курсового исследования – выявление сущности и  уровня сформированности коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста.

    Достижение  данной цели обусловило постановку и  разрешение следующих задач:

    1) выявить психологические особенности детей среднего дошкольного возраста;

    2)  раскрыть особенности развития коммуникативных навыков детей среднего дошкольного возраста, посещающих детский сад;

    3) изучить формы и методы формирования коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста;

    4) выявить начальный уровень сформированности коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента;

    5) организовать формирование коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста на формирующем этапе эксперимента;

    6) проанализировать уровень сформированности  коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента.

    Объектом курсового исследования – деятельность воспитателя детского сада по развитию коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста.

    В предмет курсового исследования  входят формы и методы формирования коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста в условиях детского сада.

    Методы исследования: анализ теоретической литературы, тестирование, метод опроса, изучение передового опыта, констатирующий и формирующий эксперимент.

    Теоретико-методологическую основу исследования составили:

    1) концептуальные положения о заключительных  и сенситивных периодах развития  личности (Л.И. Ботович, А.С. Выготский,  П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,  Д.Б. Эльконин);

    2) идеи личностно-ориентированного  подхода в педагогическом процессе (С.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.А. Петровский, В.В. Сериков, Г.И. Железовская);

    3) концептуальные принципы коммуникативного  воспитания (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, М.В. Ляховицкий и др.).

    Структура курсового исследования соответствует достижению её цели и задач. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. 
 
 
 

    ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ  У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА 

    1.1. Психологические особенности детей среднего дошкольного возраста 

    Средний дошкольный возраст является периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей, которых отличает довольно высокая возбудимость. У детей заметно увеличивается интерес не только к процессу выполнения движений, но и к результатам их выполнения. По существу, в этом возрасте ребенок готов приступить к разучиванию отдельных сторон техники основных общеразвивающих упражнений [12, с. 194].

    Возникает и совершенствуется умение планировать  свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который, в отличие от простого намерения, включает представление не только о цели действия, но также и способах ее достижения.

    И.А. Зимняя отмечает, что восприятие в этом возрасте становится более расчлененным. Дети овладевают умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними [9, с. 99].

    Важным  психическим новообразованием детей  среднего дошкольного возраста, как справедливо указывают Б.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями [8, с. 124]. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому: как? зачем? почему? На многие вопросы дети пытаются ответить сами, прибегая к своего рода опытам, направленным на выяснение неизвестного. Если взрослый невнимателен к удовлетворению познавательных запросов дошкольников, во многих случаях дети проявляют черты замкнутости, негативизма, упрямства, непослушания по отношению к старшим. Иными словами, нереализованная потребность общения со взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.

    Образное  мышление - основной вид мышления дошкольника. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, - перемещение предмета, его использование или изменение. Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. В среднем дошкольном возрасте, как отмечает В.С. Мухина, при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме. Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи [14, с. 22].

    Внимание, память, воображение ребенка раннего возраста являются непроизвольными, непреднамеренными. Такими они остаются и после вступления ребенка в дошкольный возраст. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. В.С. Мухина пишет: «Хотя дети четырех-шести лет и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными» [14, с. 29].

    Дошкольный  возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Д.И. Фельдштейн отмечает, что на пятом году жизни дети активно овладевают связной речью, могут пересказывать небольшие литературные произведения, рассказывать об игрушке, картинке, о некоторых событиях из личной жизни [20, с. 27].

    Память  дошкольника в основном носит  непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли [14, с. 30].